þjálfun

frá Wikipedia, ókeypis alfræðiorðabókinni
Fara í siglingar Fara í leit
Wilhelm von Humboldt (1767–1835), umbótamaður í menntun

Menntun (úr fornháþýsku bildunga , getnaði, ímyndun ') [1] er flókið, mismunandi skilgreint hugtak sem má skilja sem mælikvarða á samsvörun milli persónulegrar þekkingar einstaklingsins og heimsmyndar og veruleika . Því hærra sem menntunin er, því meiri er hæfileikinn til að þróa skilning á samböndum og öðlast sanna innsýn . Hugtakið er notað bæði um menntunarferlið („að myndast“, „að myndast“) sem og um menntunarstöðu („að myndast“) einstaklings. Varðandi það menntunarstig sem almennt má búast við innan íbúa er hugtakið almenn menntun notað.

Í víðari skilningi lýsir menntun þroska einstaklings með tilliti til persónuleika hans í „mannlegt ástand“ sem að miklu leyti samsvarar hugrænum , félagslegum og menningarlegum einkennum sem geta talist hugsjón fullþroskaðrar manneskju í samfélaginu , s.s. menntunarhugsjón Humboldtian . Hægt er að lýsa einkenni menntunar sem hægt er að draga af næstum öllum nútíma menntakenningum sem endurspeglast samband við sjálfan sig, við aðra og heiminn.

Öfugt við faglega eða sérstaka þjálfun í menntun vísar til grundvallar og grundvallar menningarlegrar mótunar mannsins. Að því tilskildu, að vísu sjaldan beint, eru grunnskólabörn Menningarst aðferðum á borð við memorization , lestur , ritun og stærðfræði . Slík menningartækni er alltaf kennd í félagslegu samhengi, menntun í víðum skilningi. Menntun felur í sér sérstakar stofnanir eins og skóla og háskóla , en einnig öll önnur kennslu- og námstengsl, til dæmis í fjölskyldunni , í vinnunni eða að eigin frumkvæði .

Nútíma, kraftmikið og heildrænt hugtak menntunar stendur fyrir ævilangt þroskaferli mannsins til persónuleika sem hann getur verið, en er ekki enn. Hins vegar er þetta ferli takmarkað af persónulegum kröfum - hvað varðar vitsmuni , hvatningu , einbeitingarhæfni , grunnfærni - sem og tímalegar, staðbundnar og félagslegar aðstæður - hagnýtar skorður , framboð á kennsluefni og kennara . Menntunarferli er þó ekki bundið við menntastofnanir , heldur getur það líka verið sjálfmenntað .

Menntakenningin er aðalþema kennslufræði . [2]

Hugmyndamyndun

Menntun er málfræðilegt, menningarlegt og sögulegt hugtak með mjög flókna merkingu. Það er því afar erfitt að finna nákvæma eða, enn betra, samræmda skilgreiningu á hugtakinu menntun. Það fer mikið eftir stefnumörkun og áhugamálum.

„„ Menntun “vísar til ímyndar og þannig aftur til […] 1. Mósebókar ( 1. Mósebók 1.26 f.), Sem var tekin upp á öld okkar og samkvæmt því skapaði Guð manninn í sinni mynd. Á sama tíma er þessari skepnu bannað að mynda guðsmynd. “

Hugtakið menntun var kynnt á þýsku af miðalda guðfræðingnum og heimspekingnum Meister Eckhart . [4] [1] Hann meinti „að læra fyrir hann æðruleysi “ og var álitinn „guð hlutur“, „svo vera eins og maður Guð.“

Síðan nútímauppljómun , stofnun mannfræði sem vísinda og mannkenningar, kennslufræðilegrar aldar , hefur endurskilgreining á hugtakinu menntun verið að ryðja sér til rúms. Eftir það eru menn ekki lengur (aðeins) skepnur Guðs, heldur verk sjálfra: sjálfmenntunar, sjálfsæfingar. Á sama tíma fer ferli einstaklingsmiðaðrar menntunar eftir þeim tækifærum sem samfélag býður upp á í efni ( menntunarhagfræði ), skipulagsfræði ( menntunarfélagsfræði ) og forritun ( námskrám , námskrá ) til að menntun nái árangri.

Wolfgang Klafki lýsir menntun sem „að vera opinn fyrir efnislegum og andlegum veruleika fyrir mann - það er hinn hlutlægi eða efnislegi þáttur; en það þýðir á sama tíma: þessi manneskja opnar sig fyrir þessum eigin veruleika - það er hinn huglægi og formlegi þáttur bæði í „hagnýtum“ og „aðferðafræðilegum“ skilningi. “ [5]

Að sögn Bernward Hoffmann er menntun skilin sem þróun og þróun andlegra og andlegra gilda og aðstöðu einstaklingsins með myndun og uppeldi:

„Hugtakið er dregið af„ ímynd “til að gefa hlutnum lögun og kjarna. Orðið menntun hefur komið niður til að tilgreina aðeins formlega þekkingu. Menntun er þá ekki fjarri ímyndunaraflið eða lýsir aðeins því hvað samfélagslegri gagnsemi ráðamanna telur mikilvæg. “ [6]

Að sögn Daniel Goeudevert er menntun „virkt, flókið og endalaus ferli þar sem sjálfstæð og sjálfstæð persónuleiki sem getur leyst vandamál og lifandi getur þróast“. Menntun er því ekki hægt að minnka í þekkingu ; Þekking er ekki markmið menntunar, heldur er hún tæki. Að auki krefst menntun dómgreindar, ígrundunar og gagnrýninnar fjarlægðar frá þeim upplýsingum sem boðnar eru. Á hinn bóginn er hálfmenntun , eða þegar kemur að aðlögun í stað viðbragðs fjarlægðar, einnig aðlögun .

Hægt er að finna aðra skilgreiningu hjá Kössler:

„Menntun er að öðlast siðferðilega æskilegt viðhorf með miðlun og öflun þekkingar á þann hátt að fólk í viðmiðunarkerfi sögu-félagslegs heims síns skilgreinir staðsetningu sína með því að velja, meta og taka stöðu, öðlast persónuleika snið og öðlast lífs- og aðgerðahneigð. Þess í stað getur maður líka sagt að menntun skapar sjálfsmynd. “ [7]

Til að forðast fræðilega vanda þess að auka einhliða huglæga eða hlutlæga hlið menntunar, þá lýsir Tobias Prüwer því sem opnu ferli sem á sér stað einkum sem málfræðilega miðlað ástand í sambandi sjálfsins, heimsins og félagslega umhverfis. Hann bendir á „póstmódernískt“ afbrigði:

„Efahyggja og gagnrýni eru mikilvæg einkenni menntunar: Aðgreining og aðgreining leggur grunninn að sjálfstæðri dómgreind og fullvalda dómgreind, skerpir og afstæðir heimssýn einstaklingsins. Menntun miðar einnig að því opna og mögulega, sem dettur úr augsýn innan rökfræði hagnýtra takmarkana. Í viðurkenningunni á mismunandi og jöfnum lífsformum sem eru festar í hugtakinu menntun er einnig róttækur lýðræðislegur þáttur. " [8]

Þó menntunarhugtakið sé sterklega tengt hugtökum eins og „fræðslu“ og „miðlun þekkingar“ í daglegri hugsun okkar og athöfnum, hefur það verið stækkað í fræðilegri og forritun síðan Wilhelm von Humboldt . Samkvæmt Hartmut von Hentig, „orðið menntun hefur síðan verið gefið sjálfstæði, það er að mynda persónuleika“. [9] Humboldt sagði sjálfur:

„Það er algerlega viss þekking sem verður að vera almenn, og enn frekar ákveðin myndun viðhorfa og eðli, sem enginn ætti að vera án. Allir eru augljóslega góðir iðnaðarmenn, kaupsýslumaður, hermaður og kaupsýslumaður aðeins ef hann er góður, sæmilegur maður og borgari sem er upplýstur eftir stöðu sinni og óháð sérstöku fagi. Ef skólatímarnir gefa honum það sem nauðsynlegt er fyrir þetta mun hann öðlast sérstaka hæfileika starfsgreinar síns svo auðveldlega á eftir og halda alltaf frelsi, eins og svo oft gerist í lífinu, til að fara frá einu til annars. " [10]

Orðið menntun sjálft er venjulega þýskt orð, það hefur sérstakt samband við „ menntun “ og „ félagsmótun “. Þessi hugtök, sem eru úthlutað öðruvísi í þýsku, eru dregin saman á ensku og frönsku sem menntun eða menntun , þar sem þáttur mótunar , innri myndun myndar, er sérstaklega mikilvægur.

Hugtakið verður einnig að aðgreina frá hugtökum sem það er oft notað samheiti á málfari: hugtökin þekking , vitsmunaleg og fágun . Hugtakið menntun felur hins vegar í sér (allt eftir túlkun hugtaksins menntun í mismunandi mæli) hliðar á öllum mismunandi huglægum þáttum. Það er líka ákveðin nálægð við hugtakið þroska .

Söguleg þróun hugmyndarinnar um menntun

Hugmyndin um menntun upplifði nokkrar breytingar á merkingu meðan á þróun hennar stóð.

Upphaf menntunar

Erasmus frá Rotterdam

Þó að forni heimurinn hafi ekki enn notað hugtakið menntun eins og við þekkjum það, þá voru þær hugmyndir sem ættu að móta þetta hugtak þegar til staðar. Í grísku, hugtakið (Enkyklios) PAIDEIA er mjög mikið í tengslum við hugtakið menntun.

Fyrstu dæmi um menntakenningar eru um 500 f.Kr. Umskipti frá einni skoðun til sannleika, eins og Parmenides lýsti með „hækkun sinni“ til gyðjunnar, svo og tilheyrandi manninum „logóunum“ eins og Heraklítus mótaði. [11]

Þýska hugtakið er upprunnið á miðöldum , [12] líklega sem hugtak sem Meister Eckhart (13. / 14. öld) bjó til sem hluta af Imago Dei kenningunni . Þannig að hugtakið er af guðfræðilegum uppruna. Í hefð júdó-kristinnar kenningar Imago Dei er menntun skilin þannig að hún sé mynduð af guðdómnum, sem Eckhart í línu kristinnar ný-platónisma greinir enn frá Guði til að skilja með tilliti til þríeiningar. Það er rétt að maðurinn getur ekki „orðið of menntaður“ af guðdómnum, en maðurinn getur búið til forsendur þess. Þess vegna eru tíðar „beiðnir Eckharts um að komast í burtu frá veruleika veraldar, nefnilega að átta sig á„ einangrun “, [...] að verða„ einhleyp “, yfirgefa myndirnar, losna við allar skrýtnar myndir [...] eins og „þróa“ manneskjur o.s.frv. til að verða tilbúin fyrir (ófáanlega) upplifun uniosins eða „fæðingu Guðs“ í innri sálinni sem „ímyndunarafl“ í Guði (sem guðdómur eða deitas [...]) einn og sem „ofmenntun“ mannsins í gegnum algera „eða guðdóminn. [13]

Það var „uppörvun fyrir menntun“ í Evrópu á endurreisnartímanum , þegar forvitni fólks vakti og með hjálp prentlistarinnar sem Johannes Gutenberg þróaði, gátu fræðslubækur fundið breiðari útbreiðslu í fyrsta skipti. Einn áhugasamasti „myndhöggvarinn“ á þessum tíma var húmanistinn Erasmus von Rotterdam , sem skrifaði yfir 100 menntabækur og viðurkenndi snemma: „Maðurinn er ekki fæddur, heldur menntaður!“ Með bókum sínum vildi hann miðla samtíma sínum til menntunar. og afkomendur gerðu það ljóst:

„Ekkert er eðlilegra en dyggð og menntun -
án þess hættir manneskjan að vera mannleg. “

Færsla hugtaksins „menntun“ í uppeldisfræði

Immanuel Kant

Í ljósi eyðileggingarinnar í þrjátíu ára stríðinu vonaðist Comenius til friðsamlegrar reglu í heiminum frá því að fólki var falið að hegða sér mannlega frá barnæsku . Þannig rataði hugtakið menntun í kennslufræði . Latneska orðið eruditus ("menntað", "upplýst") sem notað var á þeim tíma þýðir etymologically 'ent-raw'. Comenius bjóst við slíkri brottför mannsins frá upphaflegu hráefni sínu af vandlegri hugsun og tali:

Nosse rerum differentias and posse unumquodque suo insignare nomine.

"Þekkja muninn á hlutunum og geta nefnt hvern og einn."

- Ianua linguarum reserata - Opnuð tungumál Door 1631

Hin nýja ímynd mannsins sem kom fram á 18. öld sem upplýst manneskja sem hugsar og starfar í vísindalegum flokkum mótaði einnig hugtakið menntun. Vegna deilu þýskra höfunda og Shaftesbury var hugtakið veraldlegt. Hin guðfræðilega merking vék fyrir merkingu sem nálgaðist þá platónísku. Maðurinn ætti ekki lengur að þróast í ímynd Guðs, en markmiðið er fullkomnun mannsins. Þessa hugmynd má meðal annars finna í Pestalozzi (kvöldstund einsetumanns) , Herder (hugmyndum) , Schiller og Goethe (Wilhelm Meister) . Í verki sínu um uppeldisfræði, Immanuel Kant tilgreinir verkefni menntunar þegar hann skrifar:

„Kennslufræðin eða uppeldið er annaðhvort líkamlegt eða hagnýtt. [...] Hagnýt eða siðferðilegt er það sem manneskjan ætti að mótast í gegnum þannig að hún getur lifað eins og frjálslega verandi veru. [...] Það er menntun fyrir persónuleika, menntun fyrir frjálslega verandi veru, sem getur haldið sér uppi og myndað samfélagsmann, en getur haft innra gildi fyrir sig. “

- Immanuel Kant : AA IX, 455 [14]

Ef menntunarmarkmiðin voru gefin af guði fyrir tímabilið í uppljómun, þá eru þau nú ákvörðuð af nauðsyn manna til að lifa í samfélagi. Það snýst um að móta „hrámassa“ manna þannig að þær geti orðið að gagnlegum meðlimum samfélagsins. Núverandi búnaður yrði þróaður í þessu mótunarferli. Menntunarmarkmiðin eru samt ekki ákvörðuð af einstaklingnum, heldur eru hugsjónahugmyndir sem gera tilkall til eilífs gildis óháð einstaklingnum (sbr. Kenninguna um hugmyndir ) og eru færðar til einstaklingsins utan frá.

Snúið að huglægni

Þýsk hugsjón - einkum huglæga afbrigðið (Descartes, Malebranche, Fichte) í mótsögn við hlutlæga hugsjón (Platon, Schelling, Hegel) - snýr hugtakinu menntun að því huglæga. Menntun er skilin sem menntun andans sem skapar sjálfan sig. Þetta ferli er lýst af Johann Gottlieb Fichte má lýsa (1726-1814) í formúlunni: ". The I sem starfi mig" Það er Fichte, sem byggir mennta hugmyndina sína á autopoietic (gríska Bifreiðar 'sjálf', poiein 'búa '),' Framleiða ') tengsl milli tilfinningar, útlit og hugsun komið á fót. Eins og með uppljómunina er markmiðið tilurð fullkomins persónuleika. Maður er fullkominn þegar samræmi er milli „hjarta, huga og hönd“.

„Ég er sérstakt hlutskipti myndunaraflsins, líkt og plantan; sérstök ákvörðun um sérkennilegan hvatakraft, eins og dýrið; og enn fremur önnur ákvörðun um mátt hugsunarinnar: og sameining þessara þriggja grunnöfla í eitt afl, í eina samræmda þróun, er aðgreinandi eiginleiki tegundar minnar; alveg eins og aðgreiningin milli plöntuættkvíslarinnar gerir hana að aðeins ákvörðun um mótunarkraftinn. “ [15]

Forritaskilin tímamót

Að lokum gerði Wilhelm von Humboldt menntun að hluta af dagskrá sinni. Þörfin til að mennta sig er fólgin í manneskjunni og þarf aðeins að vekja hana. Menntun ætti að vera aðgengileg öllum. Humboldt býr til fjölþætt skólakerfi þar sem allir eru hvattir í samræmi við hæfileika sína og kröfur sem samfélagið gerir til þeirra. Hins vegar snýst hugsjón Humboldt um menntun ekki um reynslulausa þekkingu, en samt um þjálfun / fullkomnun persónuleika og að ná einstaklingshyggju. Þessari „myndun“ er ekki sinnt til að ná efnislegu markmiði, heldur vegna persónulegrar fullkomnunar.

Menntun verður aðeins borgaralegt stöðutákn og mælanlegt gagn, sem verður að miða að hagnýtu lífi, með skriffinnsku í formi námskrár framhaldsskóla. Menntun dugir ekki lengur ein og sér heldur ætti hún að hafa ávinning og, ef unnt er, hagnað. Menntun verður þannig stöðutákn samfélagsins og viðmiðun félagslegrar afmörkunar. Friedrich Paulsen skrifaði árið 1903:

„Ef ég rannsaka tilfinningu mína fyrir tungumálinu af samviskusemi þá finn ég þetta: einhver sem vinnur ekki með hendinni, kann að klæða sig og hegða sér rétt og getur haft orð á öllu sem samfélagið er að tala um er menntað. Tákn um menntun er einnig notkun erlendra orða, það er að segja hið rétta: ef þú gerir mistök í merkingu eða framburði vekur þú óhagstæða fordóma gagnvart menntun þinni. Á hinn bóginn er menntun svo gott sem sannað ef hann getur talað erlend tungumál [...]. Þetta leiðir okkur að síðasta og afgerandi eiginleikanum: Hver sem hefur gengið í gegnum æðri skóla er menntaður, að minnsta kosti upp í framhaldsskóla [10. Frábært, athugasemd höfundar], auðvitað með „árangri“.

- Paulsen : 1903

Til að meta menntun heldur hann áfram:

„Og til þess að skilja eftir efa um árangurinn, það er að segja um eign menntunarinnar, er nú almenn aðstaða í Þýskalandi sem nemandinn er skoðaður í lok annarrar sekúndu og skírteini er gefið út til hann um menntunina. [...] Með því myndum við hafa menntunarstaðal sett af ríkinu: það felur í sér það sem er lært í fyrstu sex árlegu námskeiðunum í háskólum; [...] "

- Paulsen : 1903

Saga hugmyndarinnar um menntun sýnir að hún hefur ekki öðlast eina, heldur nokkrar merkingar í tímans rás, byrjað á trúarlegri merkingu með persónulegri þroska til menntunar sem verslunarvöru. Í þýska heimsveldinu (1871–1918) átti sér stað afgerandi breyting frá menntunarinnihaldi Humboldt í nútímalegra kennsluefni. [16]

Um aldamótin: Umbreytingar- og tengslamenntun

Umræðan um hugtakið menntun síðan á sjötta áratugnum hefur verið nokkuð flókin. Það er „með réttu talað um kreppu í hugtakinu menntun sem hefur verið til síðan um 1960. [...] Vegna þess að í þýsku menntavísindunum og uppeldisfræðilegri umræðu [var] vafasamt hvort menntunarorðið fyrir uppeldisfræði er enn hentugt sem afgerandi stefnumörkunarflokkur til að ákvarða aðalmarkmiðið sem og undirmarkmið kennslufræðilegrar hugsunar og leiklistar , hvort hægt sé að hugleiða það á sjálfbæran hátt og að hve miklu leyti það hentar eða hvaða breytingar það ætti að verða fyrir.

Nánar tiltekið hefur hið hefðbundna, nýhúmaníska menntunarhugtak orðið fyrir grundvallarspurningum um innihald þess og lögmætan grundvöll frá því snemma á sjötta áratugnum. " [17]

Í „að takast á við hefðbundið menntunarhugtak um nýhúmanískan karakter [...] virtist [svo] að menntunarhugtakið gæti og verður af kerfisbundnum ástæðum sem og af normatísk-hugmyndafræðilegum ástæðum sem tengjast félags-sögulegum uppruna sínum frá menntaða borgarastéttin [...] einnig vegna vanhæfni sinnar til rekstrar og þar af leiðandi óhentug fyrir menntunarvísindi sem skuldbinda sig til „raunhæfra viðsnúnings“, sem átti að verða að vísindalegri rannsókn, greiningu, verðmætum og forsendum félagsvísinda, ætti að vera grafinn sem úreltur. Spurningin var hvort ekki ætti að skipta út hugmyndinni um menntun sem grundvallarhugtak kennslufræðilegrar kenningamyndunar með hugtökum eins og uppeldi, námi (í námi), félagsmótun og (lykil) hæfni eftir að hugsun er liðin gagnvart menntunarhugtökum . "

Engu að síður var menntunarhugtakinu haldið, þó mikið væri rætt, og „samfelld lína er af kennslufræðilegri umræðu til þessa dags, sem er grundvölluð í von um stefnumörkun í hugtakinu menntun sem ver ósamræmi, mismun og ástæðulaus kennslufræðileg hugsun og athöfn “.

Sýnt var fram á að „hugtakið menntun er ómissandi sem flokkur fyrir kennslufræðilega hugsun og leiklist, [...] til að átta sig á verkefni kennslufræði á óstyttan og viðeigandi hátt“.

Jafnvel "(transcendental) efins" höfundar "eins og W. Fischer og J. Ruhloff [var] talið að hugtakið menntun væri ómissandi, sérstaklega vegna þess að það gefur rými til orðræðu um gildisgreiningu með kerfisbundnum hætti innan menntunarvísinda".

Um árþúsundamótin (2000) sagði Jürgen-Eckhart Pleines varðandi menntunarhugtakið að það hefði "lítið vit [...] að búast við endanlegri frelsun eða endurlausn frá honum [...]."

Frá því í upphafi áttunda áratugarins hafa tilraunir til að endurskilgreina hvað menntun gæti þýtt í dag „[með] viðurkenningu á ómissandi [...] innan þýskumælandi menntunarvísinda“.

Þess vegna má segja að „[n] eftir það hafi komið í ljós að aðallega félagsvísindamiðaðar menntunarannsóknir sýna skýra halla á staðlaðri stefnumörkun, sem, þvert á sjálfsskilning empirískrar kennslufræði, er ekki hægt að útiloka og lágmarka, [ ...] menntakenningin upplifði ákveðna „endurreisn“ “.

Hér var tekið tillit til "gagnrýninnar sem kom fram á sjötta og sjöunda áratugnum" í viðleitni til að "endurskilgreina hvað [...] hvað merking" menntunar "gæti þýtt í dag" ".

Það skal þó tekið fram að „[kreppunni um hugtakið menntun […] var engan veginn yfirstaðið“ og að „þar sem umræðan um sannkallaðan mismunafræðilegan póstmódernisma F. Lyotard og W. Welsch, sem nútíminn [vildi breyta], frá því um miðjan níunda áratuginn og áfram [hefur] ratað inn í kennslufræðilega umræðu, [er] spurningin um hugtakið menntun á þann hátt að hugtakið menntun er notað sem lögmæti grundvöllur þekkingar var mjög í grundvallaratriðum dreginn í efa. Sérstaklega verður menntakenningin, sem er skuldbundin til klassísks hugtaks menntunar (nema frá kerfisfræðilegu hliðinni [...]) fyrir miklum áskorunum frá fulltrúum póstmódernískrar hugsunar, meðal annars varðandi hugmyndir um almenn og samræmd menntun og með tilliti til skilnings á skynsemi og viðfangsefni “(Meder (1987), Pongratz (1986), W. Fischer (1989), Schirlbauer (1990) og Ruhloff (1993), en einnig t.d. Meyer-Drawe (1991)).

Í grundvallaratriðum, „var það vafasamt [...] hvort við aðstæður (eftir) nútímans væri enn hægt að tala um„ menntun “með tilgangsvitund, þegar menntakenningin var kennslufræðileg afbrigði af þeim lögmætisfræðum (þ.e. : „stóru frásagnirnar“) er notaðar Lögmæti þekkingar […] birtist “(Koller (1999: 16)).

Það skal tekið fram að „hugtakinu menntun er oft aðeins hafnað af fræðimönnum sem hafa skuldbundið sig til sannrar póstmódernisma í hefðbundinni mynd og einnig í síðari breyttri mynd. Ýmsar tilraunir til „póstmódernískrar“ umbreytingar og endurskilgreiningar á menntunarhugtakinu voru einnig gerðar, þó að það væri ekki almennt viðurkennt. Þetta hefur leitt til mismunandi upphafsaðferða við „póstmódernískt menntunarhugtak“ og „póstmódernísk kennslufræði“ [.] „Fyrir tíunda áratuginn ættum við að nefna Jörg Ruhloff, Norbert Meder, Johannes Fromme, Hans-Christoph Koller og Roland Reichenbach.

Hugmyndin um menntun er enn umdeild og umdeild. Um aldamótin þúsund sagði Pleines „aðstæður þar sem hugsun (þ.e. menntunarhugsunin; RM) berst fyrir því að hún lifi og viðurkennist“. Þetta er í mótsögn við „[ráðstöfun hugtaksins menntunar í pólitískum og efnahagslegum tilgangi á menntastefnu og stofnana-, efnahags- og opinberum hliðum - fjárveiting sem, svo framarlega sem ekki hefur verið endurskilgreint hvað menntun getur í raun verið, er alls ekki á óvart “.

Að því er varðar „reynslulausna fjarlægðina“ sem harmt er yfir hugtakinu menntun (og menntakenning), þá ætti að leggja sérstaka áherslu á mikilvæga þróun:

Æviágripsrannsóknir, sem miða að menntakenningum, hafa staðið á milli hefðbundinnar heimspekilegrar menntakenningar og reynslumikillar menntunarannsóknar síðan á níunda áratugnum. Hún vill hafa milligöngu milli svæðanna tveggja í gegnum flokk ævisögu. Markmiðið er að tilgreina hugtakið menntun og þannig gera menntakenninguna samhæfa við menntarannsóknir og þar með menntunariðkun. Þessi rannsóknarorðræða byggist á umbreytingarhugtakinu menntun í hefð Wilhelm von Humboldt og hefur mótast af nálgun Winfried Marotzki og Hans-Christoph Koller síðan á tíunda áratugnum. Grunnskilgreiningin er: Menntun er ferli umbreytinga á persónum heimsins og sjálfssambandi manneskju í tilefni kreppuupplifunar sem vekur spurningar um núverandi persónur. [18] Koller kallar eftir fræðilegri forskrift á hugtökunum umbreytingarferli og tengslum við heiminn og sjálfan sig auk nákvæmrar skilgreiningar á orsökum menntunarferla til 2012. [19]

Frá greiningu á stöðnun þessara tilrauna til að endurreisa umbreytingarhugtak menntunar leggur Beate Richter [20] til breytingu á aðferðinni frá túlkun til venslunarfyrirmyndar og kynnir svokallaða tengslþróunarhugfræði sem aðferðafræðilegan grundvöll fyrir nákvæmari skilgreiningu. Með því að flytja niðurstöður óformlegrar axiomatization (aðferð hinna fræðilegu mannvirkja Wolfgangs Stegmüller , Wolfgang Balzer ) [21] frá uppbyggingarkenningu Robert Kegan [22] yfir í hugtakið umbreytingarfræðslu, notkun frekari tilvísunarkenninga frá sviði samskiptakenningar gera það kleift að gera hugtakið nákvæmara. Menntun er skilgreind af Richter sem „ferlinu við að umbreyta merkingareglu manneskju sem stendur í átökum við merkingarreglu myndunar á næstu æðri röð og sem uppbyggingu á umskiptum milli samhengisreglna sem áhorfandi kennir manninum í samspilsferlið “(Richter 2014: IX). Umbreytingar og þýðingar á reglum merkingarmyndunar verða ljósar í samhengislíkani fyrir merkingarmyndun.

í dag

Í samfélagsumræðum í dag er hugtakið menntun með öllum þessum merkingum notað samtímis eða að hluta, allt eftir því í hvaða samhengi framburðurinn er. Möguleg samhengi eru til dæmis: félagsleg afmörkun , efnahagslegir hagsmunir eða pólitísk markmið. Almennt séð er aðeins hægt að segja að flestar skilgreiningarnar vísi til þroskaþáttar hugtaksins „menntun“. Hugtökin og hugmyndafræðileg sköpun sem koma upp í fyrirhuguðu samhengi fela í sér menntakerfið, menntun eymd, almenna menntun, menntastefnu, menntunarlega illa settar stéttir osfrv. Eins og umfjöllun um Pisa rannsóknina sýnir, í dag eru almennir menntaskólar í auknum mæli teknir fyrir veitt af matinu á „hagræðingu námsferla með tilliti til mikilvægis þeirra fyrir hagkvæmt starf“ (Ribolits, 13).

Die Paradoxie, die darin enthalten ist, dass die Fokussierung des selbstorganisierten Lernens und der Handlungskompetenz (und insbesondere die Betonung des – so Matthias Heitmann – „entmündigenden Zwangs“ zum lebenslangen Lernen) zu einer Entwertung dessen führt, was man früher Bildung nannte, wird von der Pädagogik bisher kaum diskutiert. Während es angesichts des rasanten Wandels der technischen und sozialen Umwelt als selbstverständlich erscheint, sich fortlaufend neues Wissen (im Sinne von parzellierten Fakten) aneignen zu müssen, wird die traditionelle Wissensvermittlung im curricularen Kontext immer weniger als Ziel von Schulen und Hochschulen akzeptiert und ist auch kaum eine wirksame Motivation für ein Lehramtsstudium. Das schlägt sich in den Curricula der Schulen und Hochschulen nieder. [23]

Aspekte des Bildungsbegriffes

Bildung ist im Gegensatz zu Ausbildung bzw. Berufsbildung nicht unmittelbar an ökonomische Zwecke gebunden. Zum Problem der Konkurrenz von Bildung und Ausbildung äußerte sich Johann Heinrich Pestalozzi folgendermaßen:

„Allgemeine Emporbildung der inneren Kräfte der Menschennatur zu reiner Menschen weisheit ist allgemeiner Zweck der Bildung auch der niedrigsten Menschen. Übung, Anwendung und Gebrauch seiner Kraft und Weisheit in den besonderen Lagen und Umständen der Menschheit ist Berufs- und Standesbildung. Diese muss immer dem allgemeinen Zweck der Menschenbildung untergeordnet sein. […] Wer nicht Mensch ist, dem fehlt die Grundlage zur Bildung seiner näheren Bestimmung.“

Johann Gottfried von Herders Gedanken ähneln denen von Pestalozzi:

„Menschen sind wir eher, als wir Professionisten werden! Von dem, was wir als Menschen wissen und als Jünglinge gelernt haben, kommt unsere schönste Bildung und Brauchbarkeit für uns selbst her, noch ohne zu ängstliche Rücksicht, was der Staat aus uns machen wolle. Ist das Messer gewetzt, so kann man allerlei damit schneiden.“

Da allgemeine Schulpflicht (Deutschland) besteht, werden Bildungsprozesse wenigstens zunächst nicht freiwillig initiiert. Weil in unserer Gesellschaft Wissen verlangt wird, besteht lebenslang ein äußerer Druck, möglichst viele Informationen aufzunehmen. Wissen und Lernen allein ergeben jedoch noch keine Bildung. Friedrich Paulsen äußert sich im enzyklopädischen Handbuch der Pädagogik von 1903 zu diesem Thema folgendermaßen:

„Nicht die Masse dessen, was [man] weiß oder gelernt hat macht die Bildung aus, sondern die Kraft und Eigentümlichkeit, womit [man] es sich angeeignet hat und zur Auffassung und Beurteilung des ihm Vorliegenden zu verwenden versteht. […] Nicht der Stoff entscheidet über die Bildung, sondern die Form.“

Bildungsdreieck der Elementarkompetenzen

Elementare Aspekte der Bildung sind symbolisch als gleichseitiges Dreieck darstellbar, wobei jede Seite gleichberechtigt ist. Die drei Seiten stehen dabei symbolhaft für Wissen, Denken und Kommunikationsfähigkeit. Wissen umfasst dabei die Wissensinhalte (deklaratives Wissen), das Denken hingegen die unterschiedlichen Strategien des Erkenntnisgewinns wie Problemlösen, Beschreiben, Erklären, Interpretieren usw. Unter Kommunikationsfähigkeit kann in diesem Zusammenhang die Fähigkeit eines Menschen verstanden werden, seine Gedanken, Ideen, Thesen usw. anderen transparent zu machen und umgekehrt sich in die Gedankenwelt anderer aktiv hineinzuversetzen.

Wilhelm von Humboldt hingegen beschreibt einen Aspekt des Bildungsbegriffes als die „Verknüpfung von Ich und Welt“. [24] Im Mittelpunkt steht der Mensch mit seinen Kräften, während Welt die Gesamtheit aller außerhalb des Menschen liegenden Gegenstände bezeichnet. Es besteht eine konstante Wechselwirkung zwischen dem Einfluss des Menschen auf die Welt und dem Einfluss der Welt auf den Menschen. Laut Humboldt sind die Kräfte beziehungsweise Fähigkeiten des Menschen von Natur aus gegeben und werden erst durch individuelles Lernen entfaltet. [25] Diese Kräfte definiert Humboldt nicht nur als Wissen, sondern auch als geistiges und emotionales Denken und Lernen:

„Bildung ist eine ‚durchgängige Wechselwirkung des theoretischen Verstandes und des praktischen Willens'.“ [25]

Humboldt sieht die Aufgabe der Bildung darin, die beiden Gegenstände Mensch und Welt einander ähnlicher zu machen, und nicht im Transport reinen Lernstoffes. [25] Der Mensch sollte in der Schule für das Leben lernen und nicht auf einen spezifischen Beruf vorbereitet werden. Wilhelm von Humboldt wollte Schule allen zugänglich machen und jeder sollte die Möglichkeit haben, auf Wissen gleich zugreifen zu können. Er spricht sich für Bildung für alle aus. [26]

Frühe Bildung

Zunehmende Bedeutung, auch mit Rückwirkungen auf die Diskussion über schulische Bildung, gewinnt die frühe Bildung von Kindern in den ersten Lebensjahren. Während man noch in den 1950er und 60er Jahren vom „dummen ersten Jahr“ sprach und damit die Bildungsunfähigkeit kleiner Kinder beschreiben wollte, ist heute allgemeiner Kenntnisstand, dass Bildung spätestens mit der Geburt beginnt und dann in höchstem Tempo die wesentlichen Voraussetzungen aller späteren Bildungsprozesse gelegt werden. Wichtige Impulse hat dieser Prozess durch die Hirnforschung erfahren.

Bildung und soziale Ungleichheit

„Schule ist eine Institution, die Lebenschancen verteilt.“ [27]

Die Bildungsanstrengung ist das Ergebnis der Einflüsse der Umwelt und der individuellen Entscheidung. [28] Im Allgemeinen korrelieren in fast allen Gesellschaften sozialer Status der Eltern und formale Bildung der Kinder positiv miteinander. Das bedeutet, dass niedrige Bildungsabschlüsse (oder das Fehlen derselben) vor allem in den unteren Bevölkerungsschichten anzutreffen sind. Durch Erwerb von Bildung ist sozialer Aufstieg möglich.

Mit „Bildung“ und dem Ausbau des Bildungssystems war in der Vergangenheit häufig die Hoffnung verbunden, soziale Ungleichheiten abzubauen. Dass es sich bei der ersehnten „ Chancengleichheit “ um eine Illusion handelt, haben die französischen Soziologen Pierre Bourdieu und Jean-Claude Passeron schon in den 1960er Jahren gezeigt. Dabei gibt es nationale Unterschiede. Im internationalen Vergleich bestimmt in Deutschland die soziale Herkunft in besonders hohem Maß den Bildungserfolg. Diverse Schulleistungs-Studien ( LAU-Studie , IGLU-Studie , PISA-Studie ) haben belegt, dass Kinder ungebildeter Eltern selbst dann häufig eine geringere Schulformempfehlung bekommen als Kinder von Eltern mit höherer Bildung, wenn die kognitive, die Lese- und Mathematikkompetenz gleich ist. Das Bildungswesen kann unter solchen Voraussetzungen dazu dienen, soziale Ungleichheit zu reproduzieren und zu legitimieren, da das „Versagen“ im Bildungssystem häufig als individuelle Unfähigkeit interpretiert und erlebt wird. In Deutschland sind gegenwärtig in besonderer Weise Kinder und Jugendliche aus Einwandererfamilien von Bildungsbenachteiligung betroffen. Darauf reagiert eine Fachdiskussion zu der Frage, was Erfordernisse einer angemessenen Bildungspolitik und Bildungspraxis in der Einwanderungsgesellschaft sind. Eine Studie der Universität Augsburg von 2007 weist zudem auf einen deutlichen Unterschied zwischen Land- und Stadtkindern hin. So wechseln in Schwaben (Bayern) auf dem Land nur 22 Prozent der Mädchen von der Grundschule auf das Gymnasium. In der Stadt dagegen gehen 44 Prozent der Mädchen auf die Oberschule – trotz gleicher Noten. [29]

Einen Zusammenhang zwischen den landwirtschaftlichen Strukturen im 19. Jahrhundert, verschiedenen Bildungsniveaus und wirtschaftlichen Ungleichheiten haben Jörg Baten und Ralph Hippe (2017) [30] für Europa gefunden. Sie argumentieren, dass die Größe der Betriebe ausschlaggebend war, welche wiederum von der Bodenbeschaffenheit beeinflusst wurde. In den kleineren Betrieben legten die Bauern größeren Wert darauf, dass ihre Kinder gebildet waren, da sie später den Hof übernehmen würden. Dies war ua typisch für Nord- und Nordwesteuropa um 1900. Waren Boden und Klima jedoch günstig für große Weizenfelder und somit Großgrundbesitz, entwickelten sich häufig politische Eliten. Diese wiederum verhinderten den Zugang zu Bildung für ländliche Arbeitnehmer. Die daraus resultierenden Bildungsunterschiede wirkten sich wiederum auf die allgemeine wirtschaftliche Entwicklung aus.

Siehe auch: Bildungsparadox , soziale Reproduktion , Kritische Bildungstheorie , Arbeiterkinder , Bildungsgeographie , Bildungsbenachteiligung und DSW-Sozialerhebung

Bildungsziele

Bildungsziele der praktischen Bildung können gemäß Hans Lenk [31] unter anderem sein:

  • Kreativität
  • Flexibilität
  • Selbsterkenntnis
  • Selbstwertbewusstsein
  • Führungsfähigkeit
  • Sachlichkeit
  • Zielstrebigkeit
  • interdisziplinäre Offenheit
  • generalistisches Interesse
  • Fortschrittsorientierung
  • Zivilcourage
  • Grundwertorientierung

Wissenschaftler wie Wolfgang Klafki oder Benjamin Jörissen beschäftigen sich mit theoretischen Ansätzen, um den Bildungsbegriff im Allgemeinen und Bildungsziele zu definieren.

Klafki (2007, S. 19–25) spricht von „Bildung als Befähigung zu vernünftiger Selbstbestimmung“ sowie von „Bildung als Subjektentwicklung im Medium objektiv-allgemeiner Inhaltlichkeit“. Die Begriffe „ Selbstbestimmung , Freiheit, Emanzipation , Autonomie, Mündigkeit, Vernunft, Selbsttätigkeit“ bezeichnet Klafki (2007, S. 19) als Beschreibung für das erste Moment von Bildung. Durch Bildung soll sich das Individuum emanzipieren von Vorgaben durch andere, frei denken und eigene moralische Entscheidungen treffen können. Nach dieser Sicht können die oben genannten Begriffe als Ziele von Bildung gesehen werden. Nach Klafki ist Bildung nichts Individuelles oder Subjektives. Das Individuum erreicht die Ziele nur durch Auseinandersetzung mit Inhalten. Diese Inhalte sind durch die menschliche Kultur vorgegeben. Klafki (2017, S. 21) versteht darunter „zivilisatorische Errungenschaften der Bedürfnisbefriedigung, Erkenntnisse über die Natur und die menschliches, politische Verfassungen und Aktionen, sittliche Ordnungen, Normsysteme und sittliches Handeln, soziale Lebensformen, ästhetische Produkte bzw. Kunstwerke, Sinndeutungen der menschlichen Existenz in Philosophien, Religion, Weltanschauungen“.

Jörissen und Marotzki (2009, S. 21–26) beschreiben vier aufeinander aufbauende Ebenen. Die erste Ebene bezeichnen sie als „Lernen 1“ und beschreiben sie als die einfachste Form von Lernen, dem reizinduzierten Lernen. Die vierte Ebene ist die komplexeste Ebene und wird „Bildung 2“ genannt. Das Erreichen dieser Ebene kann als Bildungsziel definiert werden. Auf dieser Ebene ist das Individuum in der Lage, sich selbst bei der Konstruktion seiner Welt zu beobachten. Es schafft eigene Schemata und kann diese hinterfragen. Es lernt andere Ansichten nicht nur anzuerkennen oder zuzulassen, sondern alle Erfahrungsmodi bewusst zu sehen und aktiv zu nutzen. Sich auf dieser Ebene zu bewegen, ist dauerhaft nicht möglich. Im Alltag würde sich der Mensch in jeder Situation alle Handlungsmöglichkeiten aus allen denkbaren Perspektiven vor Augen führen. Wenn diese Ebene allerdings einmal erreicht wurde, ist es möglich, sie immer wieder zu betreten.

Bildungsziele besitzen keine einheitliche Definition. Neben den allgemeinen Bildungszielen, auf denen in Deutschland bundesweite Bildungsstandards basieren, gibt es auch konkrete Bildungs- und Erziehungsziele in Gestaltung der einzelnen Länder (B. Lohmar und T. Eckhardt, 2014, S. 25). So sollte z. B. nach einem bayrischen Gutachten des Aktionsrats Bildung (2015) erwähnt sein, dass Bildung als mehrdimensional betrachtet werden sollte. Damit müssen dementsprechend auch Bildungsziele mehrdimensional betrachtet werden. In der Bildung sollten die Bildungsziele und -kompetenzen, wie Wilhelm von Humboldt sie beschreibt, demzufolge verstärkt mit einbezogen werden: Bildungsziele sollen nicht auf die Aufnahme von fachlicher Kompetenz beschränkt sein, sondern auch nichtfachliche, übergeordnete Kompetenzen einschließen, wie z. B. erfolgreiche Bewältigung von komplexen Situationen, in denen auch soziale oder emotionale Kompetenzen eine Rolle spielen (Blossfeld, 2015, S. 19 ff.). Diese Thesen sind landesweit in den Schulgesetzen und Lehrplänen verankert (Blossfeld, 2015, S. 81).

Bildungswesen und -ziele in Deutschland

Im Allgemeinen wird das Bildungswesen in Deutschland durch die föderative Staatsstruktur bestimmt: Den Ländern obliegt, soweit nicht vom Grundgesetz anders befugt, die Gesetzgebung im Bereich des Bildungswesens . In abweichenden Fällen ist zumeist der Bund für die Gesetzgebung zuständig (B. Lohmar und T. Eckhardt, 2014, S. 11 ff., S. 25 ff.). Bildungs- und Erziehungsziele zählen zu den inneren Schulangelegenheiten und werden durch die Schulgesetze geregelt. Eine Konkretisierung wird schließlich durch die Lehrpläne des Kultusministeriums des Landes durchgeführt (B. Lohmar und T. Eckhardt, 2014, S. 25).

Die Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland ( Kultusministerkonferenz – KMK) ist eine ständige Zusammenarbeit der zuständigen Minister bzw. Senatoren der Länder für Bildung und Erziehung, Hochschulen und Forschung sowie kulturelle Angelegenheiten. Sie legen neben den allgemeinen Bildungszielen auch Bildungsstandards fest. Die KMK hat grundlegende Beschlüsse wie das „ Hamburger Abkommen “ (1964) vereinbart, mit dem grundlegende Strukturen des Bildungswesens (Schulpflicht, Schularten etc.) festgelegt wurden. Das Hamburger Abkommen bildet die Basis für die Erarbeitung länderübergreifender Beschlüsse zu Weiterentwicklung des Schulwesens (B. Lohmar und T. Eckhardt, 2014, S. 44). Der „ Konstanzer Beschluss “ (1997) wiederum sorgt für die Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung im Bildungswesen. In der KMK werden zudem qualitative Standards für das Bildungswesen erarbeitet, so z. B. die Standards für den mittleren Schulabschluss, den Primarbereich und für Hauptschulabschlüsse (2003 und 2004) sowie für die allgemeine Hochschulreife (2012), die landesweit gelten (B. Lohmar und T. Eckhardt, 2014, S. 44 ff.; Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz, Juni 2005a).

Standards sind im Bereich der Bildung als normative Vorgaben zur Steuerung des Bildungssystems zu verstehen. Sie bestimmen, welche Kompetenzen und wesentlichen Inhalte Schüler bis zu definierten Jahrgängen erwerben sollen (Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz, Juni 2005a, S. 10).

Bildungsstandards wurden bis dato für die Fächer Deutsch, Mathematik und die erste/fortgeführte Fremdsprache (sowohl Englisch als auch Französisch) und die naturwissenschaftlichen Fächer verfasst (Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz, Juni 2005a; Beschlüsse der Kultusministerkonferenz, Juni 2005b; B. Lohmar und T. Eckhardt, 2014). Der Aufbau von Bildungsstandards, festgehalten in den jeweiligen fachspezifischen Curricula, ist für alle Fächer gleich: Er beinhaltet zunächst den Beitrag des Faches zur Bildung, dann die Beschreibung und Definition der jeweiligen Kompetenzbereiche und schließt endlich mit Beispielaufgaben ab, die die verschiedenen Anforderungsbereiche veranschaulichen (Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz, Juni 2005a, S. 15).

Laut KMK fördern Bildungsstandards

  • die Unterrichtsplanung im Hinblick auf definierte Leistungserwartungen,
  • die diagnostische Kompetenz der Lehrer,
  • den Umgang mit Heterogenität,
  • die Evaluation von Unterricht durch interne und externe Verfahren und
  • die Arbeit mit den Lehrplänen.

(Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz, Juni 2005a, S. 14)

Weiterentwicklung von Bildungszielen in Deutschland

Aufgrund des Wandels von der Industriegesellschaft zur Dienstleistungsgesellschaft rücken auch Weiterbildungen immer weiter in Fokus des Bildungswesens. So wurde z. B. die „Strategie für lebenslanges Lernen“ 2004 beschlossen und 2006 haben Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMFB) und das KMK den deutschen Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen angedacht. So heißt es: „Ziel der Strategie ist es darzustellen, wie das Lernen aller Bürgerinnen und Bürger in allen Lebensphasen und Lebensbereichen, an verschiedenen Lernorten und in vielfältigen Lernformen angeregt und unterstützt werden kann“ (B. Lohmar und T. Eckhardt, 2014, S. 26 ff., S. 45 ff.). Zudem rückt im Zuge der „digitalen Revolution“ auch die Überarbeitung vieler Bildungsziele in den Vordergrund. Die Lernumgebung sowie die Lehr- und Lernformen müssen neu betrachtet werden. 2016 wurde daher eine Strategie zur digitalen Bildung veröffentlicht (Strategie der Kultusministerkonferenz, 2016).

Der pädagogisch begleitete Bildungsprozess (Klafki)

Das von Wolfgang Klafki entwickelte Konzept der kategorialen Bildung basiert auf „dem Gedanken des wechselseitigen Aufeinanderbezogenseins von Welt und Individuum“. [32] Er unterteilt den Begriff der Bildung in zwei Hauptgruppen, die materiale und die formale Bildung. In beiden Gruppen unterscheidet Klafki noch jeweils zwei weitere Grundformen: innerhalb der materialen Bildung den bildungstheoretischen Objektivismus und die Bildungstheorie des Klassischen, und als Varianten der formalen Bildung die funktionelle und die methodische Bildung.

Mit dem Begriff Bildungstheoretischer Objektivismus ist gemeint, dass es Bildungsziele gibt, die so wichtig sind, dass alle Schüler sie lernen müssen. Das impliziert auch die Auseinandersetzung mit dem Begriff des Allgemeinen, das als „uns alle Angehendes“ verstanden werden soll.

Klafkis Bildungstheorie des Klassischen versteht Bildung als Vorgang bzw. als Ergebnis eines Vorgangs, in dem sich der junge Mensch in der Begegnung mit dem Klassischen das geistige Leben, die Sinngebungen, Werte und Leitbilder seines Kulturkreises zu eigen macht und in diesen idealen Gestalten seine eigene geistige Existenz erst gewinnt. [33] Welche Bildungsinhalte als „klassisch“ gelten könnten, könne nie ein für alle Mal festgeschrieben werden, sondern sei abhängig von historisch-kritischer Aneignung und einem fortdauernden Prozess der Herausbildung überzeugender Leitbilder.

Die funktionale Bildungstheorie als eine Grundform der formalen Bildung stellt nicht die Aufnahme und Aneignung von Inhalten in den Vordergrund, sondern die Formung, Entwicklung, Reifung von körperlichen, seelischen und geistigen Kräften und Verhaltensweisen, die für die Schüler wichtig sind, kurz: der Entfaltung ihrer humanen Fähigkeitsdimensionen.

Die zweite Grundform formaler Bildung nennt Klafki nach Lemensick methodische Bildung . Bildung bedeutet hier Gewinnung und Beherrschung der Denkweisen, Gefühlskategorie, Wertmaßstäbe, kurz: der Methode. [34]

Aus Klafkis Sicht zielt Bildung auf die Vermittlung und den Erwerb von drei grundlegenden Zielen:

Bildung solle in allen Grunddimensionen menschlicher Fähigkeiten vonstattengehen, das bedeutet über kognitive Funktionen hinaus :

  • handwerklich- technische Bildung ,
  • Ausbildung zwischenmenschlicher Beziehungsmöglichkeiten,
  • ästhetische Wahrnehmungs-, Gestaltungs- und Urteilsfähigkeit,
  • ethische und politische Handlungsfähigkeit.

Im Bildungsprozess seien spezifische Einstellungen und Fähigkeiten zu vermitteln und zu erwerben:

  • Kritikbereitschaft und -fähigkeit, einschl. Fähigkeit zur Selbstkritik,
  • Argumentationsbereitschaft und -fähigkeit,
  • Empathie ,
  • Fähigkeit zu vernetztem Denken.

Bildungsvergleiche international

Abgesehen davon, dass verschiedene Kulturen unterschiedliche Bildungsideale verkörpern, gibt es weitgehende Einigkeit darüber, dass bestimmte Basiskompetenzen zur Allgemeinbildung gehören, z. B. Lesen , Schreiben , Textverständnis, grundlegende Kenntnisse der Mathematik , Geographie und Naturwissenschaften etc. Diese Kenntnisse werden in internationalen Vergleichsstudien länderübergreifend verglichen, z. B. den PISA- , IGLU - oder TIMSS -Studien. [35] [36] Allerdings geben diese Studien keinen Gesamtüberblick über den Bildungsstand in diesen Ländern, sondern bilden vor allem deren aktuelles Schulsystem ab. Die aktuellen PISA-Ergebnisse lassen z. B. keine Schlüsse zum Bildungsstand Erwachsener zu, die die Schule schon vor Jahren oder Jahrzehnten verlassen haben. Der Bildungsstand Erwachsener lässt sich bis zu einem gewissen Grad an den jeweiligen Abschlüssen innerhalb einer Bevölkerung ablesen, z. B. in Studien der OECD . [37] Allerdings sind Abschlüsse nur bedingt vergleichbar, auch wenn es zunehmend Bestrebungen gibt, akademische Grade zu standardisieren und damit vergleichbar zu machen (z. B. mit dem Bologna-Prozess der Europäischen Union ).

Bildungskonzepte anderer Kulturen

Die vier Schätze des Gelehrtenzimmers umfassen alles, was ein Intellektueller in der chinesischen Kaiserzeit benötigte: Pinsel, Tusche, Reibstein und Papier

Der in diesem Artikel bis hierhin vorgestellte Bildungsbegriff ist im 18. Jahrhundert in Europa entstanden. Bildungstraditionen existieren jedoch nicht nur in der westlichen Welt , sondern auch in vielen anderen Kulturen und sind oftmals erheblich älter als die Humboldtschen Ideen.

China

Die chinesische Bildungstradition entstand im 6. Jahrhundert v. Chr. mit dem Konfuzianismus , einer Philosophie, die in China nicht zufällig „Schule der Gelehrten“ heißt. Konfuzius und seine Schüler bemühten sich in dieser Zeit um eine Erneuerung der gesellschaftlichen und religiösen Werte und um eine grundlegende Verbesserung des Menschen, die zu einer Vervollkommnung der gesellschaftlichen Ordnung führen sollte. Den Schlüssel zur Verbesserung des Menschen sahen sie in der Erfüllung bestimmter sozialer Pflichten (Loyalität, Ehrung der Eltern , Schicklichkeit ) und im Studium. Im Gefolge der konfuzianischen Bestrebungen um eine Meritokratie wurde unter der Sui-Dynastie im Jahre 606 n. Chr. die chinesische Beamtenprüfung eingeführt, ein Wettbewerbssystem, das Angehörigen der gebildeten Stände einen Aufstieg in gesellschaftliche Positionen ermöglichte, die bis dahin meist per Geburt eingenommen wurden. Das Prüfungssystem führte zur Entstehung einer sozialen Schicht von Gelehrten-Bürokraten ( 士大夫, shì dàfū ; vgl. Mandarin ), die in Kalligrafie und im konfuzianischen Schrifttum geschult waren und die bis zum Untergang der Qing-Dynastie (1912) in der Politik Chinas großen Einfluss besaßen. Zu den Gebieten, auf denen chinesische Gelehrte (文人, wénrén ) traditionell bewandert waren, zählen auch die chinesische Literatur , das Spielen von Musikinstrumenten , das Go - oder Schachspiel , das Malen mit Wasserfarben und die Teekunst . Nach der Gründung der Volksrepublik China und besonders in der Zeit der Kulturrevolution versuchte die chinesische Führung unter Mao Zedong eine Zerschlagung sämtlicher Bildungstraditionen der Kaiserzeit durchzusetzen; so gab es in der VR China von 1966 bis 1978 z. B. keinen normalen Universitätsbetrieb. Die außerordentliche hohe Bewertung von Bildung ist für große Teile der chinesischen Bevölkerung jedoch bis auf den heutigen Tag charakteristisch geblieben. [38]

Da diese Bildungstradition sich unabhängig von der europäischen Geistesgeschichte entwickelt hat und in einer Zeit entstanden ist, in der das deutsche Wort „Bildung“ noch nicht einmal existierte, bestehen zwischen dem traditionellen chinesischen und dem modernen westlichen Bildungsbegriff neben manchen Gemeinsamkeiten auch signifikante Unterschiede. Besonders fern liegt der kollektivistischen Tradition Chinas die Humboldtsche Idee, dass der Mensch durch Bildung Individualität entfalten solle. Ähnlich wie das Humboldtsche zielt auch das konfuzianische Bildungsideal auf eine Verbesserung des Menschen, aber nicht mit der Absicht, aufgeklärte Weltbürger hervorzubringen, sondern um das Gemeinwesen in Harmonie zu bringen.

Islam

Im Islam gilt der Prophet Mohammed als der erste Lehrer und geistige Erzieher der Gläubigen. [39] Grundlegend für diese Vorstellung ist der Koranvers: „Gott hat den Gläubigen Gnade erwiesen, da er unter ihnen einen Gesandten von den ihren auftreten ließ, der ihnen seine Verse vorträgt, der sie läutert und der sie lehrt die Weisheit und das Buch. Sie waren ja zuvor in klarem Irrtum!“ (Sure 3:164). Der ismailitische Philosoph Nāsir-i Chusrau betrachtete Mohammed aufgrund dieses Verses sogar als den „Lehrer der Menschheit“ schlechthin. [40]

Traditionelle islamische Bildung ist auf der elementaren Stufe vor allem auf das Auswendiglernen des Korans ausgerichtet. Dafür gibt es spezielle Koranschulen. Der dortige Unterricht beginnt mit dem Erlernen kurzer Korantexte (z. B. al-Fātiha ) für den Gebrauch beim Gebet und behandelt dann die Rituale für Gebet und Waschung selbst. Im weiteren Verlauf der Ausbildung werden die Namen für die Buchstaben und Zeichen der arabischen Schrift und das Buchstabieren arabischer Korantexte erlernt, und es wird das flüssige Rezitieren und Schreiben des arabischen Korantextes geübt. [41] Höhere Bildung wird in der Madrasa vermittelt. Sie besteht aus dem Erwerb weiteren Wissens über die religiösen Pflichten und der Aneignung von Kenntnissen über die Glaubenslehre ( Tauhīd ) , über Ethik und Moral, die arabische Grammatik, Fiqh , Hadith , Prophetenbiographie , Koranexegese und Rechnen. [42]

In Nigeria hat in den letzten Jahrzehnten die Bedeutung islamischer Bildung stark zugenommen. Nach der 1976 erfolgten Einführung der Allgemeinen Grundschulbildung ( Universal Primary Education – UPE ) , die vor allem auf die Vermittlung westlicher Bildung ausgerichtet war, erlebte das private islamische Schulwesen einen enormen Ausbau. [43] Mit der Organisation Boko Haram („Westliche Bildung ist verboten“) besteht seit 2004 eine islamistische Terrorgruppe, die sich den Kampf gegen westliche Bildung auf die Fahnen geschrieben hat.

Siehe auch

Portal: Bildung – Übersicht zu Wikipedia-Inhalten zum Thema Bildung

Fragen zur Bildung

Literatur

Einführungen

Lexikonartikel

Vertiefende Lektüre

Die chronologische Anordnung verdeutlicht Schwerpunktsetzungen einzelner Jahrzehnte.
1960 –

1970 –

  • Heinz-Joachim Heydorn : Über den Widerspruch von Bildung und Herrschaft. 1970. (Band 3 Heydorn-Studienausgabe 2004: ISBN 3-88178-333-4 )
  • Pierre Bourdieu , Jean-Claude Passeron: Die Illusion der Chancengleichheit. Untersuchungen zur Soziologie des Bildungswesens am Beispiel Frankreichs. Klett, Stuttgart 1971, ISBN 3-12-921120-9 .
  • Erich E. Geissler: Allgemeinbildung in einer freien Gesellschaft. Deutscher Pädagogik- und Hochschul-Verlag, Düsseldorf 1977.

1980 –

  • Winfried Böhm , Martin Lindauer (Hrsg.): „Nicht Vielwissen sättigt die Seele“. Wissen, Erkennen, Bildung, Ausbildung heute. (= 3. Symposium der Universität Würzburg. ) Ernst Klett, Stuttgart 1988, ISBN 3-12-984580-1 .
  • Günther Buck: Hermeneutik und Bildung. Elemente einer verstehenden Bildungslehre. Wilhelm Fink Verlag, München 1981, ISBN 3-7705-1913-2 .
  • Otto Hansmann, Winfried Marotzki (Hrsg.): Diskurs Bildungstheorie. Rekonstruktion der Bildungstheorie unter Bedingungen der gegenwärtigen Gesellschaft. 2 Bände, Band I: Systematische Markierungen. Band II: Problemgeschichtliche Orientierungen . Deutscher Studien Verlag, Weinheim, 1986 (Band I) und 1989 (Band II).
  • Henning Kössler: Bildung und Identität. In: H. Kössler (Hrsg.): Identität . Fünf Vorträge. Erlangen 1989 (Erlanger Forschungen, Reihe B; Band 20), ISBN 3-922135-59-5 , S. 51–65.
  • Jürgen-Eckardt Pleines: Hegels Theorie der Bildung. 2 Bände, Band I: Materialien zu ihrer Interpretation. Band II: Kommentare. Georg Olms Verlag, Hildesheim ua 1983 (Band I), 1986 (Band II).

1990 –

  • Wolfgang Klafki: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Beltz, Weinheim 1991, ISBN 3-407-34056-7 .
  • Erich Ribolits: Die Arbeit hoch? Berufspädagogische Streitschrift wider die Totalverzweckung des Menschen im Post-Fordismus. Profil, München/Wien 1995, ISBN 3-89019-362-5 .
  • Georg Bollenbeck: Bildung und Kultur. Glanz und Elend eines deutschen Deutungsmusters. Suhrkamp, Frankfurt am Main 1996 (= suhrkamp taschenbuch. Band 2570), ISBN 3-518-39070-8 .
  • Wolfgang Klafki : Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße und kritisch-konstruktive Didaktik. Beltz, Weinheim/Basel 1996, ISBN 3-407-34056-7 .

2000 –

2010 -

  • Martina Schmidhuber (Hrsg.): Formen der Bildung. Einblicke und Perspektiven. (Theorie der Unbildung. Die Irrtümer der Wissensgesellschaft), Lang, Wien ua 2010, ISBN 978-3-631-59333-2 .
  • Roland Mugerauer: Kompetenzen als Bildung? Tectum, Marburg 2012, ISBN 978-3-8288-2865-0 .
  • Thomas Rucker: Komplexität der Bildung. Beobachtungen zur Grundstruktur bildungstheoretischen Denkens in der (Spät-)Moderne . Klinkhardt 2012, ISBN 978-3-7815-1974-9 .
  • Hartmut von Hentig: Die Schule neu denken. Eine Übung in pädagogischer Vernunft. 6. Auflage. Beltz, Weinheim 2012.
  • Otto Hansmann: Die Bildung des Menschen und des Menschengeschlechtes. Eine herausfordernde Synopse vom 18. Jahrhundert bis zur Gegenwart . Logos Verlag, Berlin 2014, ISBN 978-3-8325-3819-4 .
  • Helmut Peukert: Bildung in gesellschaftlicher Transformation. Herausgegeben von Ottmar John und Norbert Mette. Schöningh, Paderborn / München / Wien / Zürich 2015, ISBN 978-3-506-78106-2 .
  • Manuel Clemens: Ästhetische Einsamkeit. Bildung außerhalb des Kanons. in: Romanische Studien 1/2015, online romanischestudien.de
  • Manuel Clemens: Das Labyrinth der ästhetischen Einsamkeit. Eine kleine Theorie der Bildung. Würzburg 2015, ISBN 978-3-8260-5765-6 .
  • Zellerhoff, Rita: Vielfalt der sprachlichen Bildung. Handlungsorientierte und erfahrungsoffene Wege zur Sprachkultur. Peter Lang Edition, Frankfurt am Main, ISBN 978-3-631-62983-3 (Print); ISBN 978-3-653-03789-0 (E-Book)
  • Zenkert, Georg (Hrsg.): Bildungskonzepte und Bildungsorganisation. Zur Dramaturgie der Wissensgesellschaft. Heidelberg 2017, ISBN 978-3-86809-122-9 .

Zum Bildungskanon Allgemeinbildung

  • Bertelsmann Lexikon Institut: Das aktuelle Buch der Allgemeinbildung. Wissen Media Verlag, Gütersloh/München 2003, ISBN 3-89996-485-3 . (Der Band enthält eine CD-Beilage mit Testfragen.)
  • Bodo Harenberg (Idee u. Hrsg.): Harenberg Kursbuch Bildung – Das erste interaktive Lexikon. Harenberg Verlag, Dortmund 2003, ISBN 3-611-01154-1 .
  • Barbara Holle, Stephanie Köber, Stefanie Thuir (Redaktionelle Ltg.): Allgemeinbildung – Das große Standardwerk mit dem Wissen unserer Zeit. Sonderausgabe mit 5000 Fragen & Antworten. Weltbild, Augsburg 2011, ISBN 978-3-8289-4191-5 .
  • Meyers Lexikonredaktion (Hrsg.): Meyers Memo – Das Wissen der Welt nach Sachgebieten. Meyers Lexikonverlag Mannheim/ Wien/ Zürich, © Deutsche Ausgabe: Bibliographisches Institut & FABrockhaus AG, Mannheim 1991, ISBN 3-411-07311-X .
  • Matthias Vogt: DuMonts Handbuch Allgemeinbildung . Reihe monte, Verlag DuMont-Monte, Köln 2002, ISBN 3-8320-8655-2 .
  • Detlef Wienecke-Janz (Redaktionelle Ltg.): Der Brockhaus Bildung 21 – Wissen für das 21. Jahrhundert. wissenmedia, Gütersloh 2011, ISBN 978-3-577-09056-8 .

Zum Bildungskanon Naturwissenschaften

Zum Bildungskanon Geisteswissenschaften

Bildungsziele

  • Beschlüsse der Kultusministerkonferenz: Bildungsstandards im Fach Biologie für den Mittleren Schulabschluss . PDF , zuletzt geprüft Juni 2017.
  • Hans-Peter Blossfeld : Bildung. Mehr als Fachlichkeit: Gutachten . PDF , zuletzt geprüft Juni 2017.
  • Benjamin Jörissen und Winfried Marotzki: Medienbildung – eine Einführung. Theorie – Methoden – Analysen . Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2009, ISBN 978-3-8252-3189-7 .
  • Wolfgang Klafki : Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik . 6. Auflage. Beltz, Weinheim und Basel 2007, ISBN 3-407-32085-X .
  • B. Lohmar und T. Eckhardt: Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland 2013/2014: Darstellung der Kompetenzen, Strukturen und bildungspolitischen Entwicklungen für den Informationsaustausch in Europa . PDF , zuletzt geprüft Juni 2017.
  • Strategie der Kultusministerkonferenz: Bildung in der digitalen Welt . PDF , zuletzt geprüft Juni 2017.
  • Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz: Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz . PDF , zuletzt geprüft Juni 2017.

Chinesische Bildung

  • Hans Steininger : Das fernöstliche Bildungsverständnis und sein Verfall in der Neuzeit. In: Winfried Böhm , Martin Lindauer (Hrsg.): „Nicht Vielwissen sättigt die Seele“. Wissen, Erkennen, Bildung, Ausbildung heute. (= Drittes Symposium der Universität Würzburg. ) Ernst Klett, Stuttgart 1988, ISBN 3-12-984580-1 , S. 107–128.

Islamische Bildung

  • Stefan Reichmuth: Islamische Bildung und soziale Integration in Ilorin (Nigeria) seit ca. 1800 . Lit-Verlag, Münster 1998.

Weblinks

Commons : Kategorie Education – Sammlung von Bildern, Videos und Audiodateien
Wikibooks: Umgangsformen: Bildung – Lern- und Lehrmaterialien
Wikinews: Portal:Bildung – in den Nachrichten
Wikiquote: Bildung – Zitate
Wiktionary: Bildung – Bedeutungserklärungen, Wortherkunft, Synonyme, Übersetzungen

Externe Links

Einzelnachweise

  1. a b Schützeichel, Rudolf: Althochdeutsches Wörterbuch . 7., durchgesehene und verb. Auflage. De Gruyter, Berlin 2012, ISBN 978-3-11-026881-2 , S.   50 .
  2. Winfried Böhm : Theorie der Bildung. In: Winfried Böhm, Martin Lindauer (Hrsg.): „Nicht Vielwissen sättigt die Seele“. Wissen, Erkennen, Bildung, Ausbildung heute. (= Drittes Symposium der Universität Würzburg. ) Ernst Klett, Stuttgart 1988, ISBN 3-12-984580-1 , S. 25–48; hier insbesondere S. 25.
  3. Käte Meyer-Drawe : Zum metaphorischen Gehalt von „Bildung“ und „Erziehung“ . In: Zeitschrift für Pädagogik . Band   45 , Nr.   2 , ISSN 0044-3247 , S.   161–175, hier: 162 , urn : nbn:de:0111-opus-59442 .
  4. Meister-Eckhart-Brief 2005 des Thüringer Kultusministeriums . Auf der Seite Thüringer Bildungssymposium .
  5. Wolfgang Klafki: Studien zur Bildungstheorie und Didaktik . Weinheim/ Basel 1975, S. 45.
  6. Bernward Hoffmann: Medienpädagogik. Eine Einführung in Theorie und Praxis . Schöningh, Paderborn ua 2003, ISBN 3-506-99522-7 , S. 127.
  7. Henning Kössler : Bildung und Identität. In: Henning Kössler (Hrsg.): Identität. Fünf Vorträge . Erlangen 1989, S. 56.
  8. Tobias Prüwer: Humboldt reloaded. Kritische Bildungstheorie heute . Wissenschaftliche Beiträge aus dem Tectum Verlag, Band 12, Marburg 2009, S. 11.
  9. Hartmut von Hentig: Bildung. Ein Essay . Beltz, 2004, ISBN 3-407-22158-4 , S. 4 ( eingeschränkte Vorschau in der Google-Buchsuche)
  10. Zitiert nach: Peter Berglar: Wilhelm von Humboldt . Rowohlt, Reinbek 1970, ISBN 3-499-50161-9 , S. 87. Aus: Wilhelm von Humboldt: Rechenschaftsbericht an den König. (1809), In: A. Flitner, K. Giel (Hrsg.): Wilhelm von Humboldt. Werke in fünf Bänden . Darmstadt/ Stuttgart 1960–1981, Band IV, S. 218.
  11. Theodor Ballauff : Zur Geschichte der abendländischen Bildung. In: Winfried Böhm , Martin Lindauer (Hrsg.): „Nicht Vielwissen sättigt die Seele“. Wissen, Erkennen, Bildung, Ausbildung heute. (= Drittes Symposium der Universität Würzburg. ) Ernst Klett, Stuttgart 1988, ISBN 3-12-984580-1 , S. 49–70; hier: S. 49 f. und 56 f.
  12. Vgl. auch Rudolf Limmer: Bildungszustände und Bildungsideen des 13. Jahrhunderts. München 1970.
  13. Roland Mugerauer: Wider das Vergessen des sokratischen Nichtwissens. Der Bildungsbeitrag Platons und seine Marginalisierung bei Plotin, Augustin, Eckhart und Luther sowie im reformatorischen Schulwesen – eine historisch-systematische Untersuchung zur Grundlegung eines sokratisch-skeptischen Bildungskonzeptes (Habilitationsschrift in 2 Bd). 1. Auflage. Band   2 . Tectum, Marburg 2007, ISBN 978-3-8288-9343-6 , S.   232   f .
  14. Kant, Ausgabe der Preußischen Akademie der Wissenschaften, Berlin 1900ff, AA IX, 455
  15. Joh. Gottl. Fichte: Die Bestimmung des Menschen (1800). Mit Geleitwort von Eduard Spranger, Hamburg: Felix Meiner Verlag 1962, S. 16.
  16. Dazu grundlegend: Martina G. Lüke: Zwischen Tradition und Aufbruch. Deutschunterricht und Lesebuch im Deutschen Kaiserreich . Frankfurt am Main 2007, ISBN 978-3-631-56408-0 .
  17. Roland Mugerauer: Wider das Vergessen des sokratischen Nichtwissens. Der Bildungsbeitrag Platons und seine Marginalisierung bei Plotin, Augustin, Eckhart und Luther sowie im reformatorischen Schulwesen – eine historisch-systematische Untersuchung zur Grundlegung eines sokratisch-skeptischen Bildungskonzeptes (Habilitationsschrift in 2 Bd) . 1. Auflage. Band   1 . Tectum, Marburg 2007, ISBN 978-3-8288-9343-6 , S.   21 (Folgende Zitate ebenda: 22–27. Einzelbelege ebenda: 377–380 (Anmerkungen)).
  18. Hans-Christoph Koller: Anders werden. Zur Erforschung transformatorischer Bildungsprozesse. In: Ingrid Miethe, Hans-Rüdiger Müller (Hrsg.): Qualitative Bildungsforschung und Bildungstheorie. Opladen/Berlin/Toronto 2012, S. 20 ff.
  19. Hans-Christoph Koller: Anders werden. Zur Erforschung transformatorischer Bildungsprozesse. In: Ingrid Miethe, Hans-Rüdiger Müller (Hrsg.): Qualitative Bildungsforschung und Bildungstheorie. Opladen/Berlin/Toronto 2012, S. 19–33.
  20. Beate Richter: Bildung relational denken. Eine strukturtheoretische Präzisierung des transformatorischen Bildungsbegriffs anhand von Robert Kegans Entwicklungstheorie. Dissertation an der Humboldt-Universität zu Berlin 2014, Online: http://edoc.hu-berlin.de/dissertationen/richter-beate-2013-12-03/PDF/richter.pdf
  21. Wolfgang Stegmüller: Ein kombinierter Zugang zum Verständnis der Theoriendynamik. Wie sich historische Interpretationen des Theorienwandels durch Benützung mengentheoretischer Strukturen präzisieren lassen. In: Neue Wege der Wissenschaftsphilosophie. Berlin/Heidelberg/New York 1980, S. 136–174.
    Wolfgang Stegmüller: Neue Wege der Wissenschaftsphilosophie. Berlin/ Heidelberg/ New York 1980.
    Wolfgang Balzer: Empirische Theorien: Modelle – Strukturen – Beispiele. Braunschweig/Wiesbaden 1982.
    Wolfgang Balzer: Die Wissenschaft und ihre Methoden. Grundsätze der Wissenschaftstheorie. Freiburg/München 1997.
  22. Robert Kegan: The Evolving Self. Problem and Process in Human Development. Cambridge (Mass.)/London 1982 (E-Book). Robert Kegan: Entwicklungsstufen des Selbst. Fortschritte und Krisen im menschlichen Leben. München 1986. Robert Kegan: In Over Our Heads. The Mental Demands of Modern Life. Cambridge (Mass.)/London 1994.
  23. Matthias Heitmann : Zeitgeisterjagd. Jena 2015, S. 54 ff.
  24. Wilhelm von Humboldt, Grundzüge seines Bildungsverständnisses nach dem Textfragment „Theorie der Bildung des Menschen“. (PDF) Abgerufen am 2. Juli 2017 .
  25. a b c Tennenbaum, Rosa: Bildung zur schönen Menschlichkeit, Wilhelm von Humboldts Bildungsideal. Abgerufen am 2. Juli 2017 .
  26. Heinz-Elmar Tenorth: Bildung – zwischen Ideal und Wirklichkeit. 9. September 2013, abgerufen am 28. Dezember 2018 .
  27. Helmut Schelsky: Auf der Suche nach der Wirklichkeit. Düsseldorf 1965, S. 137 ff.
  28. Beschreibung der Bildungsanstrengung aus Bildungsausgaben im Rechenmodell ( Memento vom 18. August 2009 im Internet Archive )
  29. Max Hägler: Bayrische Landmädel immer noch Bildungsverlierer . In: taz. die tageszeitung , 5. September 2007, S. 18.
  30. Jörg Baten , Ralph Hippe: Geography, land inequality and regional numeracy in Europe in historical perspective. In: Journal of Economic Growth. Band 23, Nr. 1, 2018, S. 79–109.
  31. Hans Lenk: Bildungswerte im informations- und systemtechnologischen Zeitalter. In: Winfried Böhm , Martin Lindauer (Hrsg.): „Nicht Vielwissen sättigt die Seele“. Wissen, Erkennen, Bildung, Ausbildung heute. Ernst Klett, Stuttgart 1988, ISBN 3-12-984580-1 , S. 183–22, hier: S. 204.
  32. studium kompakt – Pädagogik: Schulpädagogik kompakt: Prüfungswissen auf den Punkt gebracht. (Arnold, Pätzold)
  33. W. Klafki: Kategoriale Bildung . Zur bildungstheoretischen Deutung der modernen Didaktik. In: W. Klafki (Hrsg.): Studien zur Bildungstheorie und Didaktik . Beltz, Weinheim 1963 (10. Auflage 1975), S. 30; Vgl. Klafki 1996, S. 20 ff.
  34. Joachim Ebert: Kategoriale Bildung: zur Interpretation der Bildungstheorie Wolfgang Klafkis. Haag + Herchen, Frankfurt am Main 1986, ISBN 3-89228-066-5 .
  35. BMBF-Internetredaktion: Internationale Vergleichsstudien – BMBF. Abgerufen am 14. Februar 2021 .
  36. ▷ Ergebnisse der Bildungsstudien PISA, IGLU und TIMSS. Abgerufen am 14. Februar 2021 (deutsch).
  37. Education attainment – Adult education level – OECD Data. Abgerufen am 14. Februar 2021 (englisch).
  38. Vgl. Die Mutter des Erfolgs#Der chinesische Erziehungsstil
  39. Vgl. Jens Scheiner: „Ich aber wurde als Lehrer entsandt!“ Der Prophet Muhammad als spiritus rector der Muslime. In: Tobias Georges (Hrsg.): Bedeutende Lehrerfiguren von Platon bis Hasan al-Banna . Mohr Siebeck, Tübingen 2015, S. 235–268.
  40. Vgl. Between reason and revelation: twin wisdoms reconciled; an annotated English translation of Nāṣir-i Khusraw's Kitāb-i Jāmiʿ al-Ḥikmatayn . Transl. from the Persian by Eric Ormsby. Tauris, London 2012, S. 186.
  41. Vgl. Reichmuth: Islamische Bildung . 1998, S. 105.
  42. Vgl. Reichmuth: Islamische Bildung . 1998, S. 114–142.
  43. Vgl. Stefan Reichmuth: Islamic Learning and its Interaction with 'Western Education' in Ilorin, Nigeria. In: Louis Brenner (Hrsg.): Muslim Identity and Social Change in Sub-Saharan Africa. Hurst&Company, London 1993, S. 179–197 (hier S. 179).