verkfræði

Fræðimennska (úr forngrísku διδάσκειν didáskein , þýska „ að kenna“ ) er „listin“ og „vísindin“ við nám og kennslu . Það er miðlægur aga á kennslufræði og, auk þess að tæknilegri þjálfun, er hluti af þeim réttindum sem fræðilegum kennaranámi .

Skilgreining, flokkun og afmörkun

Fræðimennska í þrengri merkingu fjallar um kenninguna um kennslu , í víðari skilningi kenninguna og framkvæmdina á kennslu og námi . Að sögn Johann Amos Comenius (1592–1670) er verkfræði „list kennslu“ en „list listarinnar“ er stærðfræði . ^{[1] [2]} Wolfgang Klafki greinir stranglega fræðasvið sem fræðileg vísindi frá aðferðafræði sem fjallar um hagnýtar aðferðir við kennslu og nám ( hvernig ). Önnur grundvallar mótmæli við fræðimennsku sem „kennslu með kennslu“ er verkfræði , verkfræðilegi þátturinn í sókratískri aðferð , sem „kennsla í gegnum samtal“ eða „kennsla með sjálfsþekkingu“.

Vísindafræðin vinnur með valið innihald, markmið og rökstuðning þeirra ( hvað , til hvers og hvers vegna ) valin af valinni kennslukenningu . ^[3] Hins vegar á það sjálfstætt við um nokkrar menntakenningar. Aftur á móti fer það eftir valinni kenningu , þ.e. eftir því hvaða skoðun þú hefur á námsferlinu muntu velja, draga úr og raða þekkingarþáttum þannig að ferlið njóti sem best stuðnings.

Í þrengri skilningi er skilgreint að fræðileg vísindi séu kennslufræði, öfugt við stærðfræði, sem lítur á sig sem vísindi náms.

Sem „almenn fræðasvið“ fjallar það fyrst og fremst um meginreglur, kennslu- og námslíkön og rökstuðningsspurningar menntunarferla, óháð sérstöku námsefni. Viðfangsefnið kennslufræði takast á við kennslu og nám fyrirvara tengist kennslu efni og öðlast fyrirvara sérstakar færni. Íhugun um „almenn námsgrein“ (Bayrhuber o.fl. 2016) vinnur að sameiginlegum og viðfangsefnum mismun á kennslu / námshugtökum einstakra verkfræði.

Nám í tilteknum skólastigum er þemað í stigakennslu. Nám með fjölmiðlum studdum tilboðum er unnið í fjölmiðlafræði . Þverfagleg málefnasvið eru viðfangsefni þverfaglegrar verkfræði, svo sem verkefnakennsla eða verkefnamiðuð kennsla .

Í langan tíma tengdist fræðasvið eingöngu skólatíma og var litið á það sem viðmiðunargrein fyrir aðgerðir kennara, sérstaklega á grunn- og framhaldsskólastigi. Öðru námssamhengi, svo sem fullorðins- og endurmenntun, námi í faglegu samhengi eða í háskóla, var hunsað eða vanrækt. Festingin á aðgerðum kennaranna var afstýrð á tíunda áratugnum með umræðunni um uppbyggingarstefnu . Fræðimennska er ekki lengur (eingöngu) aðgerðarvísindi fyrir kennara, heldur fjallar almennt um allt fyrirkomulag sem stuðlar að námi, eins og áhersla er lögð á fyrst og fremst af uppbyggjandi verkfræði . Á tíunda áratugnum gáfu til dæmis fjölmiðlafræðingar mjög mikilvægar hvatir til umræðu um fræðimennsku. Með auknu mikilvægi ólíkra námssamhengja utan skóla, þá er iðnfræðin að mynda sig sem þverfræðilega grein sem fjallar um hönnun námstækifæra.

Að sögn Werner Jank og Hilbert Meyer Didaktische Modelle ^[5] fjalla fræðimenn um spurninguna: "Hver ætti að læra hvað, af hverjum, hvenær með hverjum, hvar, hvernig, með hverju og í hvaða tilgangi?" Að sögn Siegbert Warwitz og Anitu Rudolf er spurningin um „hvers vegna“, „réttlæting“ námsgagna, markmið markmiða og form kennslu og náms ómissandi þáttur í efnilegri fræðilegri kennslu. sem ekki er einfaldlega mælt fyrir um frekar, þá verður að skoða þau með gagnrýni og rökstyðja hana á skiljanlegan hátt. ^[6]

Skilningur kennslufræði og "kenningar og framkvæmd kennslu og námi" forðast útbreidd einföldu "dónalegur skilgreining" ^[5] en samkvæmt þeim kennslufræði takast á við það og aðferðafræði við hvernig kennslu. Að sögn Klafka virðist réttara að skilja aðferðafræði sem undirgrein didaktík.

Á þennan bakgrunn er hægt að skilja didaktík í heildina sem „kennslu og vísindi í námi og kennslu í innbyrðis tengslum þeirra sem og forsendum þeirra og aðstæðum“ (Tulodziecki / Herzig / Blömeke 2017, bls. 270).

Saga kennslufræði

Jan Amos Komenský (Comenius) þróaði fyrstu nútíma verkfræði. Snemma didactic gerðir eru sjónræn Kennslufræði 19. öld og vinna kennslufræði 20. aldarinnar sem hluta af umbætur menntun .

Heildarþróunin einkennist af mismunandi hugmyndum um verkfræði, sem gegna enn hlutverki í fræðilegum umræðum í dag: Fræðikennsla sem list kennslu, kennsla í menntakennslu, sem menntakennsla, sem forrit til að breyta skóla, sem kenningin um fræðsluefni og námskrá og loks sem vísindi náms og kennslu. ^[7]

„Almenn fræðasvið“ fjallar um réttlætingu kennslustunda, markmið og innihald lexíu, fræðilegar aðferðir og hönnun kennslustunda - óháð stofnanasamhengi, stigi eða viðfangsefni. Að auki hefur verið þróuð námsgreinar sem fjalla um að koma hinu ýmsa efnisbundna efni á framfæri. Þýsk iðnfræði til dæmis átti upphaf sitt á 15. öld. Á sjötta áratugnum mótaði Wolfgang Klafki fyrstu markmiðin og innihald þýskrar verkfræði. Árið 1982 bjó Kreft til „frumgerð skilningslíkan“ sem rannsakaði skilningsferlið í bókmenntatímum. Þetta var betrumbætt af Kaspar Spinner á níunda áratugnum. Síðan snemma á níunda áratugnum beitti Wolfgang Isers sér fyrir fagurfræðilegum kenningum móttöku og stakk upp á því að setja upp kyrrmyndir í bókmenntatímum. Síðan á tíunda áratugnum hafa verið til hugtök fyrir fjölmiðla-samþætta kennslu sem fela í sér hljóð- og myndmiðlun og nýja miðla. ^[8.]

Eftir almenna verkfræði og sérfræðifræði hefur fjölmiðlafræði ^{[9] einnig} fest sig í sessi, sem fjallar um fjölmiðlun og fyrirkomulag fjölmiðlatilboða, svo og verkfræði sem fjallar um kennslu og nám í vissum stofnanasamhengjum og skóla stigum, svo sem z. B. starfsnám kennslufræði sem fjallar náms og kennslu í Verkmenntaskóli eða starfsnámi skóla eða á grunnskóla kennslufræði eða fullorðinn og frekari menntun .

Markmið iðnfræðinnar

Sem „vísindi í kennslu og námi“ lýsir fræðasviðið almennum meginreglum og reglum sem gilda um alla kennslu og allar sérgreinar. Það er ekki spurning um innihald, hvað þá hugmyndafræðilega, heldur formlegar kröfur um vísindalega viðeigandi kennslu og nám. Misskilningur á vinnubrögðum er svokölluð „mynddídaktík“ en samkvæmt henni er aðeins um að gera að skila niðurstöðum sérfræðivísinda inn í hug nemenda. Sérfræðivísindin eru aðeins eitt viðmið í kennslufræði, önnur eru samfélagið, þarfir nemenda eða stefnumörkun kennarans, eins og táknað er í svokölluðum didaktískum þríhyrningi .

Almenn verkfræði | Didactic módel

Samkvæmt Blankertz (1969) lýsir Jank / Meyer almennu fræðilegu líkani sem „fræðilegri byggingu sem miðar að heilleika við greiningu og skipulagningu á fræðilegri starfsemi í skóla og öðrum kennslu- og námsaðstæðum“ ^[5] (sjá einnig líkan ). Fræðileg "hugtök" (minna umfang) sem tengjast reynslumiklum kennslu-lærdómsrannsóknum og rannsóknum á fræðilegri hönnun verða æ mikilvægari.

Eftirfarandi „fræðileg líkön“ hafa lengi verið rædd í Þýskalandi:

• menntakenningafræðikennsla , endurnýjuð sem gagnrýnin-uppbyggileg fræðasvið ,
• fræðikenningafræðinám ,
• upplýsingafræðilega-netnetfræðilegri fræðslu ,
• Þróunarrökfræði verkfræði jafnt sem
• samskiptafræðideild.

Þessar aðferðir, sem komu fram á árunum 1930 til 1990 í þýskumælandi löndum, voru allar litið á sem samkeppnishæfar áttir sem komu fram á bak við menntun kennara og hver reyndi að koma á fót sérstökum „skóla“. Með áherslu á þessar "didactic módel" og "skóla", var umræðan í Þýskalandi að mestu leyti slitin frá alþjóðlegum rannsóknum fram á tíunda áratuginn. Það var ekki fyrr en í lok 20. aldar sem rannsóknir fundu tengingu við alþjóðlega umræðu og rannsóknir á samskiptahönnun. Í stað „skólamenntunar“, sem hefur lengi mótað þýsku umræðuna, þróast fræðin í auknum mæli í þverfagleg vísindi með mikla empirískan hlutdeild. Fræðileg undirstaða er z. B. frá kennslu og lærdómsrannsóknum, félagslegum kenningum, þekkingarfræði (svo sem byggingarhyggju) eða samskiptakenningum.

Ýmislegt verkfræði var þróað á þennan bakgrunn. Þar á meðal eru ma

• byggingarhyggjufræðin ( Kersten Reich ),
• þróunarfræði (Annette Scheunpflug),
• huglægu fræðin (Edmund Kösel),
• aðgerðar- og þroskamiðuð verkfræði (Gerhard Tulodziecki / Bardo Herzig / Sigrid Blömeke) og
• menntavísindi (Meinert A. Meyer).

Menntakenningafræði

Fulltrúar fræðikenningakennslu eru: Wolfgang Klafki , Wolfgang Kramp , Eduard Spranger , Herman Nohl , Wilhelm Flitner , Erich Less , Theodor Litt , Claus Gnutzmann .

Menntakenningarfræðin skilur kennslu sem „ferli„ fundar “milli valinna viðeigandi menntunargagna og næstu kynslóðar“ (Ewald Terhart: Didaktik (2009)). Hjá kennaranum er lögð áhersla á val, fyrirkomulag og útlistun á innihaldi, aðferð og spurningar fjölmiðla eru víkjandi. Síðan 1958 hefur það verið þróað áfram af Wolfgang Klafki. Ritgerðin um „forgang í didaktík“ snýr aftur til hans sem aðferðafræðin er undir. Vegna eftirfarandi umræðna og fræðilegrar endurstillingar hefur Wolfgang Klafki þróað kerfi sitt frekar fyrir gagnrýnislega uppbyggjandi verkfræði . Þannig að hann notaði ekki hefðbundna menntanámskrána eins mikið og röð tímabilstýpískra „lykilvanda“ sem grundvöll fyrir innihaldstengdar ákvarðanir. Hins vegar hafa þessar breytingar breyst á áratugum síðan þeir voru fyrst nefndir á níunda áratugnum af Klafki.

Í brennidepli þessa fræðilega líkans er spurningin um innihald kennslustundarinnar: Við hvað þarf ungt fólk að glíma við það til að mennta sig og verða fullorðin? Svarið er „ Didactic Analysis as Core of Lesson Preparation“ (1963) með undirspurningum um efnið sem er til skoðunar: Hver er grundvallaratriði, nútíð, framtíð, fyrirmyndar þýðing þess efnis sem kenna á? Ennfremur spyr kennslufræðikennslan um aðgengi frá sjónarhóli nemenda og efnisskipan innihalds kennslustundanna. Í meginatriðum snýst þetta alltaf um vel grundvallað val og fyrirkomulag á hlutum sem eiga að hefja námsferli. Klafki krefst þess að vinna þurfi nauðsynlegar ákvarðanir í "didactic analysis".

Menntakenningafræðin miðar að menntun mannsins í heild, ekki aðeins á sérstaka og gagnlega eiginleika og hæfileika. Þetta ætti að nást með nýmyndun efnisfræðinnar (víðtækrar þekkingar og færni) og formlegrar menntunar (útrýmingar á möguleikum, aðferðafræðilegri hæfni og tækjakunnáttu). Klafki dregur saman mállýskueiningu efnislegrar og formlegrar menntunar undir hugtakinu „flokkuð menntun“. Hugmyndin er að hægt sé að leysa vandamálið við val á viðeigandi kennsluefni með fyrirmyndar hlutum, þar sem hægt er að afla sér alhliða sjónarmiða (flokka) andlegrar röðar heimsins.

Námskenningafræðinám

Námskenningin verkfræði var þróuð af Heimanni í Berlín líkaninu . Það er tæki til að greina og skipuleggja kennslustundir. Gert er ráð fyrir að kennslustundir séu alltaf formlega uppbyggðar en innihaldið sé breytilegt og háð aðstæðum. Það eru fjögur grundvallaratriði í kennslu og námi sem þarf alltaf að vega hvert á móti öðru og koma í samræmi við hvert annað. Þetta eru ætlunin , þ.e. hvers vegna , innihaldið , hvað , aðferðin , hvernig og miðillinn , með hverju . Hver þáttur er háður hinum. Þessi fjögurra hluta uppbygging er aftur á móti háð þeim félagsmenningarlegu og mannfræðilegu-sálfræðilegu kröfum sem hafa áhrif á kerfið og hafa félagsmenningarlegar og mannfræðilegar-sálfræðilegar afleiðingar sem eru nýju kröfurnar í næsta kennslu / námsáfanga. Þetta skapar samfellda hringrás.

Kennslustundaskipulag byggir á meginreglum um háð gagnkvæmni, breytileika og stjórnunarhæfni. Gagnkvæmni er samkvæmni og samsetning uppbyggingarþátta. Breytileikinn ætti að gera sveigjanlega áætlanagerð og framkvæmd kleift. Stjórnanleiki gerir faglegt mat á lærdómnum.

Annar klassík lærdómsfræðikennslu er „Psychological Didactics“ eftir Aebli (1983; 2003). Það er talið fyrirmynd til að samþætta námssálfræðilega þekkingu í didactic hugsun. Aebli tengist hugrænni kennslu og þróunarkenningu Jean Piaget. Í öðru skrefi er lögð til almenn uppbygging þeirrar þekkingar sem á að afla í skólanum. Aebli greinir á milli þriggja mjög breiðra flokka: aðgerðir, aðgerðir og hugtök. Þessi einfalda og grófa greinarmun var hins vegar gífurlega örvandi og fjölhæfur fyrir almenna fræðilega hugsun. Í þriðja þrepi verður að lýsa frumgerðum námsferlum í tengslum við einstaka þekkingarflokka. Aebli setur til dæmis fjögur yfirgripsmikil lærdómsþrep til að afla aðgerða, aðgerða eða hugtaka. Í fjórða og síðasta þrepinu eru dregnar didaktískar ályktanir. Hvaða aðgerðir kennara og nemenda eða hvaða þættir í námsumhverfinu styðja við námsferlið?

Í millitíðinni eru einnig til núverandi fræðileg líkön sem taka upp kenningarfræðilega hugsun. Maier (2012), til dæmis, þróaði fimm flokka til að skipuleggja kennslustundir sem tengjast niðurstöðum í námssálfræði, taugavísindum, rannsóknum á kennslu-námi og fræðslu-sálfræðilegri greiningu. Núverandi sjónarmið um hæfileikamiðaða kennslu eru einnig innifalin í þessu náms-fræðilega skipulagslíkani. Skipulagsflokkarnir:

1. Frá námskránni og tækniforskriftunum til námsmarkmiðanna eða hæfileikamarkmiðanna
2. Frá námsforsendum til námsskipulags sem byggir á kenningum um nám
3. Aðferðafræðileg vídd hönnunar kennslu-námsferla
4. Skipulagsþættir kennslu
5. Hugleiðing og mat á kennslu-námsferlinu

Hugmyndir um námskenningu gegna lykilhlutverki, sérstaklega í skipulagsflokki 2. Kennarar verða að geta lýst fyrri þekkingu nemenda. Kennarar verða einnig að skilja hvernig sértæk þekking er þróuð og hvernig námsgrein er byggð upp (t.d. stig ritvinnslu). Skref í kennslu-lærdómsferlinu er aðeins hægt að skipuleggja gegn bakgrunn þessarar náms-sálfræðilegu þekkingar.

Námsefnisfræði

Námsefnin, einnig þekkt sem námsmarkmiðuð kennsla, var þróuð af Christine Möller á áttunda áratugnum. Einn mikilvægasti vísir aðferðarinnar er Robert Mager.

Upplýsingakenning og netnetfræði

Upplýsingakenning , stofnuð árið 1948 með ritgerð eftir Claude Shannon , er undirsvið samskiptaverkfræði . Undir nafni netnet hefur Norbert Wiener sérstaklega lagt til forrit sem fara langt út fyrir tækni. Grunnlíkanið er stjórnlykkjan . Dæmigerð upplýsingatæknihugtök sem hafa notað hugvísindi til frambúðar er uppsögn .

Umsóknin í verkfræði nær aftur til Helmars Frank , Felix von Cube , Miloš Lánský .

Nálgunin hefur aðeins sögulegt mikilvægi og á sér enga „játandi“ stuðningsmenn í verkfræði.

Byggingarhyggjufræðin

Sem grundvallarforsenda hinna sönnu niðurstaðna sem í skynjunarferlinu er ekki lýst raunveruleikanum , heldur er hlutfallslegur og huglægur veruleiki búinn til (smíðaður). Í þessum skilningi eru uppbyggjandi-miðuð fræðasvið byggð á eftirfarandi forsendum:

„Þekking getur aldrei borist sem slík frá einum manni til annars. […] Eina leiðin sem lífvera getur aflað sér þekkingar (er) til að byggja hana upp eða byggja hana fyrir sig. […] Líta ber á kennslu (sem) tilraun […] til að breyta umhverfi nemandans á þann hátt að hann eða hún byggi upp þá vitrænu mannvirki sem kennarinn myndi vilja koma á framfæri “( Ernst von Glasersfeld 1987, 133).

Öfugt við venjulegar kenningar um „uppsetningu“, mun hugsmíðahyggja verkfræðinnar skilja nám sem ferli sjálfskipulags þekkingar sem fer fram á grundvelli uppbyggingar veruleika og merkingar hvers og eins nemanda og er því tiltölulega einstaklingsbundið og óútreiknanlegt. Sem kennari ættir þú að búa til eins ríkt, margbreytilegt, áhugavert og samskiptamiðað umhverfi og mögulegt er, sem tekur á huglægum reynslusviðum og innihalda um leið nýjar „þrautir“ sem bjóða upp á raunsæja, gagnvirka og skapandi sjálfshneigð. Samvinna, samskipti og samskipti þjóna til að skilgreina og leysa vandamál þar sem samningaviðræður um merkingu spila stórt hlutverk. Aðkoma Kersten Reich , sem einnig hefur skrifað útbreiddan texta og námsbók um málefni uppbyggilegrar verkfræði, beinist frekar að menningarkenningu í uppbyggjandi verkfræði. Með Edmund Kösel (III. Bindi: Uppbygging þekkingar. Fræðileg þekkingarfræði . SD Verlag, 2007) öðlast hugsmíðahyggja grundvallar merkingu í kynslóð þekkingar í samskiptaferli milli kennara og nemenda.

Samskiptafræðideild

Eldri tjáskiptafræðideild

Fulltrúar þessarar fræðilegra viðbragða bregðast við föstun á námsgreininni sem er ríkjandi í vitsmunalegri fræðimennsku og líta á lærdóm sem samskiptatilburð. Þeir beina athyglinni að samböndunum í samspili kennara og nemenda. Hvernig fólk hefur samskipti sín á milli hefur einnig áhrif á nám. Af þessum sökum leggja samskiptafræðideildir sérstaklega áherslu á hönnun sambandsstigs. Innihaldstilvísanir: samskiptakenning eftir Paul Watzlawick , kenning um samskiptaverk eftir Jürgen Habermas . Stofnendur miðlunarfræðinnar eru Karl-Hermann Schäfer og Klaus Schaller .

Málefnaleg fræðasvið

Kenningin um huglæga didaktík (samkvæmt Kösel ) dregur grundvallarhugmyndir sínar út frá þeirri forsendu að sérhver einstaklingur sé sjálfstætt, einstakt kerfi með sína eigin uppbyggingu meðvitundar og hegðunar. Miðlun þekkingar og reynslu gerist eingöngu með sjálfskipulagningu einstaklingsins. Færsla þekkingar getur aðeins átt sér stað með gagnkvæmum samskiptum og hún mun aldrei ná 1: 1 kortlagningu með hinni. Þverfagleg nálgun er notuð til að þróa didaktíska stefnumörkun sem felur í sér félagslega jafnt sem mannfræðilega og einstaka sögulega vídd. Fræðileg undirstöður eru kenningar lifandi kerfi (autopoiesis), kerfi kenning (kennslufræði í kerfum), Hugsmíðahyggja (þekking smíði), niðurstöður úr rannsóknum heila (meðvitund kerfi kennara og nemenda) og sérstakt didactic kenning aðgerð . Samskiptasviðið er merkt sem svifsvæði milli kennara og nemenda. Framsetning þekkingaruppbygginga og þróun póstmódernískrar menningar menningar eru grundvallaratriði í öllum almennum fræðasögum. Bern líkanið, sem var þróað við Academy for Adult Education (aeB Switzerland), býður upp á frekari þróun á didactic drift svæði.

Nýrri miðlunarfræði

Í stefnumörkun nemenda er áherslan lögð á samskipti nemenda. Ekki er lengur litið á kennslu / námsferlið sem að miðla þekkingu til hópsins í gegnum þekkingargjafa (kennara), heldur sem sameiginlega uppbyggingu þekkingar. Hér gegnir hópur nemenda og samskipti þeirra lykilhlutverki. Hluti af sameiginlegri uppbyggingu þekkingar er að nemendur öðlist hæfni til að eiga samskipti sín á milli ákaflega og á málefnalegan hátt (sbr. Sameiginlega greind ). Þetta gerist innan ramma opinna kennsluhátta. Þessi þróun er rétt að byrja því útbreiðsla internetsins gerir sífellt meiri kröfur til samskiptahæfni fólks. Verkefni skóla og háskóla verður að undirbúa skólabörn og nemendur með viðunandi hætti fyrir þessar nýju áskoranir.

Aðferðir

Aðferð er heildstæð heild sem samanstendur af fræðilegri umgjörð og hagnýtri framkvæmd.

Nám með kennslu

Notkun LdL í tungumálakennslu: nemandi kynnir nýjan orðaforða

Frá upphafi níunda áratugarins hefur aðferðin við að læra í gegnum kennslu (LdL) þróast fyrir utan fastmótað fræðasvið. Hugmyndin var prófuð og dreift í frönskum bekkjum í menntaskóla af Jean-Pol Martin . Nú er verið að taka upp og færa kennsluaðgerðir til nemenda og samþætta þau í öllum núverandi fræðilegum hugtökum (t.d. opinni kennslu, huglægri fræðilegri kennslu, uppbyggilegri fræðimennsku, tjáskiptafræðilegri verkfræði, stefnumörkun ). Í handbókinni um franska verkfræði eftir Nieweler (2006) er LdL skilgreint í orðalistanum sem „róttækt form nemenda og aðgerðahneigðar“ . ^[10] Verklegur og fræðilegur grunnur er æskilegur frá kennslufræðinni (sjá meðal annars Alexander Renkl 2006), ^[11] þó að báðir hafi verið tiltækir síðan 1994 (heimildaskrá í: Martin / Oebel 2007). ^[12] Í Þýskalandi er aðferð Grzega ^[13] þróuð frekar fræðilega og hagnýt og í Japan hefur LdL verið útfært og miðlað af Guido Öbel síðan á tíunda áratugnum. ^{[14] Árið} 2016 lýsti Weng / Pfeiffer Martin sem „undanfara hinnar margnefndu„ breytingar frá kennslu í nám ““. ^[15]

Að því er varðar miðlun sameiginlegrar þekkingaruppbyggingar á netinu er LdL viðeigandi aðferð sem stuðlar sérstaklega að þróun samkenndar og næmni nets .

Fleiri skilmálar

Fræðileg aðgerð

Didactic action er ekki kenning, heldur fyrst og fremst hversdagsleg aðgerð með hversdagslegum aðferðum (venja, dæmigerð, þversagnir, valdatengsl osfrv.) Í aðstæðum hér og nú (H 1) sem ekki er lengur hægt að snúa við. Að auki er didaktísk virkni að mestu tengd myndun vana (H2); á hinn bóginn eru íhugun (H3) og afturköllun á reynslubundnum og fræðilegum niðurstöðum (H4) fremur sjaldgæf.

Fræðileg hæfni

Fræðileg hæfni lýsir hæfileikum og færni kennara til að stuðla sem best að miðlunarferli og framgangi einstaklingsins í skólakerfi. Þessa fræðilegu hæfni er hægt að skipta niður í ýmsa undirhæfni, þar sem ómögulegt er að taka tillit til hvers og eins á hverjum tíma og til jafns við kennarann. Það er aðeins hægt að líta á þau sem aðgreiningartæki, á engan hátt sem forskriftarleiðbeiningar fyrir kennara. Fræðileg hæfni er hæfni kennara, sem - í tengslum við kennslu- / námsaðstæður - sýnir að hann hefur jafnvægið milli krafna og væntinga einstakra nemenda, námshópsins, krafna þekkingararkitektúrsins, kröfur námskrárinnar, sem getur sett upp og viðhaldið tækifærum til þróunar á nútíma lærdómsmenningu og eigin óskum og hugmyndum, þannig að námsumhverfi sem er eins jákvætt og hægt er. Það fer eftir aðstæðum og þörfum þeirra sem hlut eiga að máli, mismunandi hegðun verður nauðsynleg. Þessi hegðun er viðeigandi tryggð með því að kennarinn þróar sem stærsta efnisskrá hlutahæfileika og hegðunarmynstra á grundvelli reynslu, kannski fagþekkingar og fræðilegrar meðvitundar, til að geta mætt kröfum sínum eða ytri eða aðgreinir sig ef of miklar væntingar verða til.

Fræðilegur þríhyrningur

Dídaktíski þríhyrningurinn er uppbyggingarmódel sem lýsir tengslum kennsluþáttanna þriggja, kennara, nemanda og námsinnihaldi og hvernig þeir tengjast félags-menningarlegu umhverfi samfélagsins. ^[16] Það er grundvallaratriði í menntun kennaranáms því það hentar til að lýsa hinum fjölbreyttustu kennsluformum og til að ræða valkosti. ^[17]

Ítarlega er fjallað um eftirfarandi viðmið og tengsl:

• Námsefnið kemur frá gnægð mögulegra námshluta í heiminum. Það ætti að skynja nemandann.
• Kennarinn hefur milligöngu um hagsmuni samfélagsins, nemendur og námsefni. Hann velur venjulega z. B. úr innihaldinu sem gefið er upp í námskránni og undirbýr þau aðferðafræðilega.
• Með stuðningi kennarans ætti nemandinn að átta sig á og innviða námsefni og, ef nauðsyn krefur, breyta því í félagslega viðunandi hegðun og athöfn.

Fræðilegur staður

Hin svokallaða didaktíska staðsetning lýsir stöðu kennsluþáttar (t.d. hópvinnu) á tímalínu kennslustundar og í aðferðafræðilegu ferli kennslustundar, sem hefur skýrt hlutverk í kennslustundinni.

Fræðileg afstæðishyggja

Í hinu nýja þekkingarsamfélagi á 21. öldinni, að sögn Edmund Kösel, er ekki lengur hægt að mæta þekkingarhugtakinu með hefðbundinni verufræðilegri kröfu um sannleika. Samkvæmt þessu verður litið á þekkingu í framtíðinni sem aðgreiningu að mörgu leyti og viðmiðunarkerfum. Hvert efni eða vandamál er hægt að smíða undir mjög mismunandi og mismunandi tilvísunum og hver þessara framkvæmda hefur sína merkingu. Wissen basiert in erster Linie auf Begriffen, Wissensarten, Wissenskontexten, Wissenslogiken und Wissensfeldern.

Kösel spricht sich für einen soliden didaktischen Relativismus aus, der davon ausgehe, dass Lehrende und Lernende einander ihre Bezugssysteme und die dahinterliegende Architektur (Referenzbereiche, Relationen , Dimensionen, Wissensarten, Wissenskonzepte, Wissenslogiken usw.) offenlegen sollen. Die schon lange geführte Diskussion um die Reduktion von Komplexität in der Wissensvermittlung (Prinzip des Exemplarischen, des Klassischen, der Reduktion usw.) könne so im Medium einer didaktischen Epistemologie neu aufgearbeitet und operativ im Unterricht umgesetzt werden. Die Schule solle im Rahmen einer modernen Didaktik nicht nur reproduktierbares Wissen als Bildungsprodukt anbieten, sondern müsse dazu kommen, neue Bildungsprodukte wie Rekonstruktion, Neukonstruktion, Dekonstruktion von Wissen und Mustererkennung für gegenwärtige und eventuell zukünftige Kontexte und Situationen zu ermöglichen. Dazu wurde in jüngster Zeit ein Instrument der Wissenskonstruktion erarbeitet (Kösel, 2007).

Die Didaktische Reduktion bezeichnet nach Manfred Broy die Vereinfachungen und Hilfen, die zum leichteren Verständnis eines komplexen Lerngegenstandes vom Lehrenden für die Lernenden mit Rücksicht auf ihre Fähigkeiten und Vorkenntnisse vorgenommen werden. So können viele Aspekte gänzlich wegfallen. Typische didaktische Reduktionen sind Modelle , in denen das Wesentliche hervorgehoben wird: z. B. ein Globus , ein Atommodell , ein Kommunikationsmodell .

Die Didaktische Rekonstruktion geht über die Didaktische Reduktion hinaus. Der Lehrende versucht, nicht nur die kognitive und eventuell die psychomotorische Dimension an Lernende in geeigneter Weise weiterzugeben, sondern bezüglich Verständnis und Sinnangebot neue oder im Wissenschaftsbetrieb nicht beachtete individuale und soziale Relationen (affektive Dimension) zu vermitteln; sie führt zu einem Mehrwert didaktischer Bemühungen. ^[18] Beispiele für diesen „Mehrwert“ sind etwa ethische Fragen zur Gewinnung und Verwendung bestimmter Messwerte, theoretische Vorannahmen, kontroverse Auffassungen oder fachübergreifende Ergebnisse.

Die Didaktische Transformation ist ein typischer Aufgabenbereich der Didaktik: Ein vorgegebener Inhalt wird strukturell analysiert und unter Berücksichtigung der kognitiven Struktur des Lernenden sowie dessen Lernzielen so zu Lehrzielen und -inhalten umkonstruiert, dass er mindestens das Elementare enthält und zu vorausgegangenen Lernprozessen nicht im Widerspruch steht. ^[19] Der Lehrende bleibt dabei nicht neutral, sondern bringt umfangreiches Wissen über Inhalt, Lehrmethodik und Lernprozess ein.

Mikrodidaktik

Unter Mikrodidaktik (von griech. mikros für klein und didaskein für lernen , lehren ) wird in der Erwachsenenbildung üblicherweise die pädagogische Feinplanung einer Bildungsveranstaltung ( Seminar planung) verstanden. In der erwachsenenpädagogischen Literatur lässt sich sowohl die Unterscheidung in Makro- , Meso- und Mikrodidaktik entnehmen. Einer mikrodidaktischen Planung geht im Prozessmodell immer eine makrodidaktische Planung voraus. Sie beinhaltet das Vorbereiten, das Durchführen und das Nachbereiten einer Bildungsveranstaltung. ^{[20] [21]}

Siehe auch

• Taxonomie
• Fremdsprachendidaktik
• Lehrevaluation
• Spieldidaktik
• Erwähnungsdidaktik
• Selbstbestimmungstheorie (SDT): Autonomie-Unterstützung und optimale Lernumgebung

Literatur

• Hans Aebli : Grundlagen des Lehrens: eine allgemeine Didaktik auf psychologischer Grundlage. Klett-Cotta, Stuttgart 1993/2003.
• Olaf Albers, Arno Broux, Peter Thiesen (Hrsg.): Zukunftswerkstatt und Szenariotechnik. Ein Methodenbuch für Schule und Hochschule. Beltz, Weinheim/ Basel 1999.
• Horst Bayrhuber, Ulf Abraham , Volker Frederking , Werner Jank, Martin Rothgangel , Helmut Johannes Vollmer : Auf dem Weg zu einer Allgemeinen Fachdidaktik. (= Allgemeine Fachdidaktik. Band 1). Waxmann, Münster 2016, ISBN 978-3-8309-3532-2 .
• Uwe Maier: Lehr-Lernprozesse in der Schule: Studium. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2012.
• Herwig Blankertz : Theorien und Modelle der Didaktik . Juventa, München 1969.
• Joachim Bröcher: Lebenswelt und Didaktik . Universitätsverlag Winter, Heidelberg 1997.
• Joachim Bröcher: Anders unterrichten, anders Schule machen . Universitätsverlag Winter, Heidelberg 2007.
• Rotraud Coriand: Allgemeine Didaktik: ein erziehungstheoretischer Umriss. 2., aktualis. Aufl., W. Kohlhammer Verl., Stuttgart 2017, ISBN 978-3-17-031606-5 .
• Karl-Heinz Flechsig : Kleines Handbuch didaktischer Modelle . Neuland, Eichenzell 1996.
• Hans Glöckel : Vom Unterricht. Lehrbuch der Allgemeinen Didaktik. 4. Auflage. Bad Heilbrunn/Obb. 2003, ISBN 3-7815-1254-1 .
• Andreas Gruschka : Didaktik – Das Kreuz mit der Vermittlung. Elf Einsprüche gegen den didaktischen Betrieb . Pandora, Wetzlar 2002.
• Herbert Gudjons , R. Winkel (Hrsg.): Didaktische Theorien. 10. Auflage. Bergmann & Helbig, Hamburg 1999.
• Maria Hallitzky, Norbert Seibert: Didaktische Konzepte und Modelle. In: H.-J. Apel, W. Sacher (Hrsg.): Studienbuch Schulpädagogik. 3. Auflage. Klinkhardt, Bad Heilbrunn.
• Gerd Heursen: Ungewöhnliche Didaktiken . Bergmann & Helbig, Hamburg 1997.
• Wolfgang Hilligen: Didaktische Zugänge in der politischen Bildung . Schwalbach 1991.
• Werner Jank und Hilbert Meyer : Didaktische Modelle. 3. Auflage. Cornelsen, Berlin 1994.
• Alexandra Kertz-Welzel : Didaktik of Music: A German Concept and its Comparison to American Music Pedagogy. In: International Journal of Music Education (Practice). 22, Nr. 3, 2004, S. 277–286.
• Wolfgang Klafki : Das pädagogische Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung . 3./4., durchgesehene und ergänzte Auflage. Beltz Verlag, Weinheim 1964.
• Wolfgang Klafki: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik: Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. 2., erweiterte Auflage. Beltz Verlag, Weinheim/ Basel 1991.
• Eckehardt Knöpfel (Hg.): Didactica Nova. Arbeiten zur Didaktik und Methodik des Pädagogikunterrichts, Schneider-Verlag Hohengehren 1997
• Edmund Kösel : Die Modellierung von Lernwelten.
  • Band I: Die Theorie der Subjektiven Didaktik. 4. Auflage. SD-Verlag, Bahlingen 2004, ISBN 3-8311-3224-0 .
  • Band II: Die Konstruktion von Wissen. Eine didaktische Epistemologie . 2007, ISBN 978-3-00-020795-2 .
  • Band III: Die Entwicklung postmoderner Lernkulturen. 2. Auflage. 2008, ISBN 978-3-00-020794-5 .
• Horst Küppers, Hermann Schulz, Peter Thiesen: Irrweg Lernfeldkonzeption in der Erzieherausbildung. In: klein&groß. Band 12/2014, Verlag Oldenbourg, München 2014.
• Jean-Pol Martin : Vorschlag eines anthropologisch begründeten Curriculums für den Fremdsprachenunterricht . Gunter Narr, Tübingen 1994.
• Jean-Pol Martin, Guido Oebel: Lernen durch Lehren: Paradigmenwechsel in der Didaktik? In: Deutschunterricht in Japan. 12, 2007, S. 4–21. (Zeitschrift des Japanischen Lehrerverbandes. ISSN 1342-6575 .)
• Meinert A. Meyer : Bildungsgangdidaktik . Auf der Suche nach dem Kern der allgemeinen Didaktik. In: HG Holtappels, M. Horstkemper (Hrsg.): Neue Wege in der Didaktik? Analysen und Konzepte zur Entwicklung des Lehrens und Lernens. 5. Beiheft der Zeitschrift „Die Deutsche Schule“. Juventa, Weinheim 1999, S. 123–140.
• Klaus Prange : Bauformen des Unterrichts. Eine Didaktik für Lehrer . J. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1983.
• Kersten Reich : Konstruktivistische Didaktik: ein Lehr- und Studienbuch mit Methodenpool auf CD. 3. Auflage. Beltz Verlag, Weinheim 2006.
• H. Ruprecht, H.-K. Beckmann, F. von Cube, W. Schulz: Modelle grundlegender didaktischer Theorien . Schroedel Verlag, Hannover 1972.
• Karl-Hermann Schäfer, Klaus Schaller: Kritische Erziehungswissenschaft und kommunikative Didaktik. 3., durchgesehene Auflage. Quelle & Meyer, Heidelberg 1976.
• Ewald Terhart : Didaktik. Eine Einführung , Reclam, Stuttgart 2009.
• Peter Thiesen: Sozialpädagogik lehren. Kleines Kompendium des Unterrichtens an Ausbildungsstätten für Sozialpädagogik/Sozialarbeit, Beltz, Weinheim/ Basel 1991.
• Gerhard Tulodziecki , Bardo Herzig , Sigrid Blömeke : Gestaltung von Unterricht. Eine Einführung in die Didaktik. 3. Auflage. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2017.
• Georg Hilger: Der Religionslehrer im Erwartungshorizont didaktischer Entwürfe. In: Katechetische Blätter. 1978, S. 125–140.
• Gerd Katthage: Didaktik der Metapher. Perspektiven für den Deutschunterricht . 2004.
• Peter Menck: Unterricht – Was ist das? Eine Einführung in die Didaktik . BoD, Norderstedt 2006, ISBN 3-8334-4871-7 .
• Siegbert Warwitz , Anita Rudolf: Projektunterricht. Didaktische Grundlagen und Modelle . Verlag Hofmann, Schorndorf 1977, ISBN 3-7780-9161-1 .

Weblinks

Wiktionary: Didaktik – Bedeutungserklärungen, Wortherkunft, Synonyme, Übersetzungen

• Konstruktivistische Didaktik mit Methodenpool , Universität zu Köln
• Didaktik: ein Verwirrbegriff , Burkhard Treude
• Didaktik: didaktische Methoden für den Unterricht , Virtual University, Projekt der WEB-SET Interactive GmbH

Einzelnachweise

1. ↑ Johann Amos Comenius : Didactica magna in Opera didactica omnia (1657) .
2. ↑ Hartmut Mitzlaff: Johann Amos Comenius (1592–1670) pansophischer Sachen-Unterricht. In: Kaiser & Pech (Hrsg.): Basiswissen Sachunterricht. Band 1: Geschichte und historische Konzeptionen des Sachunterrichts. Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler 2004, S. 41–46.
3. ↑ Siegbert Warwitz, Anita Rudolf: Projektunterricht. Didaktische Grundlagen und Modelle . Verlag Hofmann, Schorndorf 1977.
4. ↑ R. Winkel: Didaktik versus Mathetik? In: DLZ . Nr. 10, 1995.
5. ↑ ^{a b c} Werner Jank und Hilbert Meyer: Didaktische Modelle. 3. Auflage. Cornelsen, Berlin 1994. S. 16 u. 17.
6. ↑ Siegbert Warwitz, Anita Rudolf: Projektunterricht. Didaktische Grundlagen und Modelle . Verlag Hofmann, Schorndorf 1977.
7. ↑ Gerhard Tulodziecki, Bardo Herzig, Sigrid Blömeke: Gestaltung von Unterricht. Eine Einführung in die Didaktik. 3. Auflage. Klinkhardt/utb, Bad Heilbrunn 2017, ISBN 978-3-8252-4794-2 , S.   265–271 .  
8. ↑ Anja Saupe (Hrsg.): Literaturdidaktik. Studienbuch Literaturwissenschaft. 2., aktualisierte Auflage. Akademie Verlag, 2012, S. 15 ff.
9. ↑ Michael Kerres: Mediendidaktik: Konzeption und Entwicklung mediengestützter Lernangebote . 4., überarb. und aktual. Auflage. Oldenbourg, München 2013, ISBN 978-3-486-73602-1 .  
10. ↑ Andreas Nieweler (Hrsg.): Fachdidaktik Französisch – Tradition|Innovation|Praxis . Klett, Stuttgart 2006, S. 318.
11. ↑ Alexander Renkl: Lernen durch Lehren. In: Detlef Rost (Hrsg.): Handwörterbuch Pädagogische Psychologie. 3. Auflage. Beltz Verlag, Weinheim 2006, S. 416–420: „Künftige Forschung sollte deshalb vor allem auf die praktisch wie theoretisch äußerst bedeutsame Frage abzielen, welche Rahmenbedingungen gegeben sein müssen, damit Lernen durch Lehren zu guten Lernresultaten führt“ .
12. ↑ Jean-Pol Martin, Guido Oebel: Lernen durch Lehren: Paradigmenwechsel in der Didaktik? In: Deutschunterricht in Japan. 12, 2007, S. 4–21 (Zeitschrift des Japanischen Lehrerverbandes, ISSN 1342-6575 .)
13. ↑ Joachim Grzega: LdL in technischen und anderen Fächern der Fachhochschulen: Zutaten und Rezeptvorschläge. In: Didaktiknachrichten (DiNa). (im Druck)
14. ↑ Guido Oebel: Lernen durch Lehren (LdL) im DaF-Unterricht. Eine „echte“ Alternative zum traditionellen Frontalunterricht. In: Petra Balmus, Guido Oebel, Rudolf Reinelt (Hrsg.): Herausforderung und Chance. Krisenbewältigung im Fach Deutsch als Fremdsprache in Japan . 2005, ISBN 3-89129-404-2 .
15. ↑ Annegret Weng, Anke Pfeiffer: „Lernen durch Lehren“ in der Mathematik – Videotutorials und Apps im Praxistest. 2016 - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-122641
16. ↑ Siegbert Warwitz, Anita Rudolf: Das didaktische Denkbild. In: Dies.: Projektunterricht. Didaktische Grundlagen und Modelle . Schorndorf 1977, S. 20–22.
17. ↑ Manfred Bönsch: Das didaktische Dreieck als Grundmodell. In: Ders.: Allgemeine Didaktik. Verlag W. Kohlhammer, Stuttgart 2006, S. 149–150.
18. ↑ U. Kattmann: Fachdidaktik Biologie. Aulis Verlag, Köln 1993, ISBN 3-7614-1574-5 .
19. ↑ Sinngemäß nach: M. Broy: Informatik. Band 1, Springer, Heidelberg 1992.
20. ↑ Makro- & Mikrodidaktik im ELearning Wiki
21. ↑ Mikro-Didaktik (Seminarplanung)