Námsefnisfræði

frá Wikipedia, ókeypis alfræðiorðabókinni
Fara í siglingar Fara í leit
Þessi grein eða eftirfarandi kafli er ekki nægilega tryggt með fylgiskjölum ( t.d. einstökum sönnunargögnum ). Upplýsingar án fullnægjandi sannana gætu verið fjarlægðar fljótlega. Vinsamlegast hjálpaðu Wikipedia með því að rannsaka upplýsingarnar og fela í sér góðar sannanir.
Verulegir hlutar tilvitnana í einstaka heimildir hafa einfaldlega verið útundan: Sumar heimildir í tilvitnunum eru því ófullnægjandi tilgreindar.

Viðfangsefnisfræði vísar til vísindagreina þar sem rannsóknar-, kennslu- og þróunarhlutir eru náms- eða lénasértækir náms- og kennsluferlar.

Almennt

Námsgreinar í þýskumælandi löndum eru venjulega skipulagðar í samræmi við námsgreinar skólans ( t.d. eðlisfræðideildfræði , sagnfræði ). En það eru líka verkfræði sem sameinar nokkrar námsgreinar ("svæðisfræðikennsla"; td: verkfræði félagsvísinda, náttúrufræði vísindakennslu, framandi málfræði) eða fjalla aðeins um ákveðna þætti námsgreinar ( bókmenntafræði , málfræðifræði ). Svæðisfræðin (t.d. vísindamenntun ) er útbreiddari á alþjóðavettvangi.

Staða í kerfisfræði vísinda

Hugtakið námsgreinar (í stað þess að nota aðeins aðferðafræði ) var fyrst notað af stærðfræðideildarfræðingnum Walther Lietzmann um 1921. [1]

Skilninginn á viðfangsefnunum sem skólunum er falin eða leidd af þeim má skýra með tilkomu þeirra úr aðferðafræði námsgreina, en er nú úrelt. Við vísindagreiningu margra viðfangsefnafræði í vísindagreinar (undir) með eigin rannsóknasvið, hefur þessi hefðbundni tengill í auknum mæli vikið fyrir sjálfstæðri rökstuðning málefnasviðanna. Sérstaklega þar sem umræðan um menntunarstaðla og hæfni og vaxandi „empiríska snúning“ í fræðilegum rannsóknum (sbr. Heinrich Roth ) má einnig halda því fram að skólanámsgreinar séu sjálfar „eingöngu“ háðar skipulagsheildir sem eru meira og minna byggðar á kerfisbundnum eða raunsæjar skilgreiningar á þekkingarsvæðum og / eða „lénum“ heimskönnunar eru skilgreindar. Í þessum skilningi er einnig hægt að skilja viðfangsefnisfræði sem lénamiðaðar vísindagreinar sem rannsaka aðstæður, rökfræði, form o.fl. af „viðfangi“ eða „lénsértæku“ námi og kenna á grundvelli þessara rannsókna (sérstaklega í kennaranámi ) .

Í nútíma skilningi, eru kennslufræði fyrirvara hvorki Afleiðsla eða framkvæmd eða forrit greinum um "þeirra" efni ( " mynd kennslufræði") né tækniforskriftir "almennum kennslufræðum". Líklegra er að litið sé á þær sem aðskilda fræðigreinar sem eru náskyldar ýmsum skyldum vísindum. Auk sérfræðifræðinnar eru þetta „almenn“ menntunarvísindi og almenn menntun, þróunar- og námssálfræði, svo og svið eins og félagsmálarannsóknir o.s.frv.

Í " mynd kennslufræði" sem var ríkjandi í fortíðinni, helstu verkefni sem falla kennslufræði var að velja vísindalega "efni" (eða "hlutir") og undirbúa þá á þann hátt sem er viðeigandi fyrir markhóp. Í samræmi við það var helsta vísindaverkefni margra iðnfræðinga að skrifa skólabækur. Það er enn eitt af mikilvægum verkefnum námsgreina, námskráa og kennslu / eða. Að velta fyrir sér og rökstyðja námsmarkmið fyrir tæknileg / lénasértæk námsferli sem og að þróa og meta meginreglur og form þemavæðingar þeirra og aðferðafræði. Fyrir þessi verkefni er þekkingin sem viðkomandi sérfræðingur rannsakar og veitir áfram ómissandi grundvöllur. Markmið, hlutir, miðlar og aðferðir til að miðla þekkingu endurspeglast ekki fyrst og fremst í tengslum við viðfangsefnið, heldur með tilliti til aðgerða og forma sértækrar eða lénarsértækrar þekkingar og færni fyrir nemendur í nútíma og framtíðarlífi.

Í þessum skilningi ná margar námsgreinar nú á dögum út fyrir skólanám og kennaramenntun í rannsóknar- og kennsluáhugamálum og leggja áherslu á að rannsaka aðgerðir og form félagslegrar notkunar á viðfangsefni / lénasértækri þekkingu, ferlum viðfangstengdra félagslegra samskipta og í kennslu einnig (þjálfun) myndun utanaðkomandi "milliliða". Einnig líta sum námsgreinar á sjálfa sig sem íhugunaraðila, sem endurspegla einnig vísindalega meðferð „sér“ léns sérfræðingavísindanna.

Wolfgang Klafki

Wolfgang Klafki fjallaði um viðfangsefnisfræði frá sjónarhóli almennrar fræðikennslu. Hjá honum er námsgreinar miðlægar tengdar skólagreinum:

Markmið rannsóknar í námsgreinum er skipulagning, framkvæmd og greining kennslu og skýrslugerðar í viðkomandi fagi. Þeir:

  • lýsir sögulegu ferli viðfangsefnis síns,
  • rannsakar, endurspeglar og réttlætir alla þætti kennslu í viðkomandi grein,
  • kannar lærdóminn í raun og veru og niðurstöður hennar,
  • kynnir iðkun kennslu og
  • þróar og fer yfir kennslulíkön í reynd. [2]

Fræðilegir þættir í námi

Námsefnisfræði er mikilvægur þáttur í námskeiðum kennara við þýska háskóla. Hins vegar er uppbygging og umfang þessa náms svo og innihaldið mjög mismunandi milli háskólanna og kennaraháskólanna sem og milli einstakra háskóla og meðal hinna ýmsu námsgreina. Nám viðkomandi námsgreinar er skylda í þeim námskeiðum sem undirbúa kennarastarfið og í tengslum við valin námsgreinar, en tilboðin í háskólunum eru afar mismunandi og mismunandi milli „ekki í boði“ og vísindalegs, rannsóknarbundins og reynslutilboð. Námsefnin gegna mikilvægu hlutverki í seinni þjálfunarstiginu, í námstefnunni . Það eru einnig deilur og mótsagnakenndar aðferðir, þar sem „viðfangsefnisfræðin í merkingu bindandi aðferðafræði eru ekki og geta ekki verið til.

Til viðbótar við aðferðafræðilegar nálganir eru hinar ýmsu námsgreinar einnig mjög mismunandi hvað varðar innihald, allt eftir efnisatriðum, og verður því að íhuga nánar í viðkomandi einkennum þeirra.

Núverandi þróun

Einnig er hægt að líta á námsgreinar sem metafræðilega fræðigrein sem aðeins er hægt að þróa á grundvelli námsgreinar („efni“). Engu að síður eru almennar didaktískir straumar sem endurspeglast í svipuðum mæli í mjög mismunandi námsgreinum. Til dæmis gegna uppbyggjandi grundvallarreglur um þessar mundir stórt hlutverk bæði í kennslufræði erlendra tungumála og í verkfræði náttúruvísindagreina; þau koma fram í fræðilegum hugtökum eins og aðgerðarhneigð og námshneigð . Aðferðafræðileg útfærsla á uppbyggjandi aðferðinni í reynd er veitt með aðferðinni við að læra í gegnum kennslu , sem var þróuð í frönskutíma og hægt er að færa hana yfir í allar greinar. Á heildina litið, á aðferðafræðilegu sviði, eru rafræn hugtök frekar en lokuð líkön (sjá einnig lista yfir kennsluaðferðir ).

Önnur þróun sem er í gangi núna er þróun „almennrar námsgreinar“, í lýsingunni á bæði það sem viðfangsefnin hafa sameiginlegt (td aðskilnað frá viðkomandi viðfangsefni, stefnumörkun um menntunarhugtak, þróun hæfnislíkana osfrv.) og það sem greinir þá faglega í útlínum verður sýnilegt. Nám í efni og í efni geta verið mismunandi þannig að sameiginleg sjálfsskilning fyrirvara kennslufræði með tilliti til fyrirhugaðrar framlag til almennrar menntunar kemur (sbr Bayrhuber et al. 2016).

Kennarinn sem sérfræðingur í verkfræði

Þessi grein eða eftirfarandi kafli er ekki nægilega tryggt með fylgiskjölum ( t.d. einstökum sönnunargögnum ). Upplýsingar án fullnægjandi sannana gætu verið fjarlægðar fljótlega. Vinsamlegast hjálpaðu Wikipedia með því að rannsaka upplýsingarnar og fela í sér góðar sannanir.
Nokkuð staðlaður kafli með engar vísbendingar og vafasama þýðingu

Kennaranum, sem fræðilegum sérfræðingi, á að lýsa með eftirfarandi víddum og leiða hann saman að fræðilega samhangandi fræðilegu hugtaki: Hann smíðar uppbyggingu málsins út frá þekkingu á málinu (þekkingararkitektúr, didaktísk þekkingarfræði ) og þekkingu á eigin þekkingaruppbyggingu (þekkingarævisaga). Hann er einnig túlkurinn milli uppbyggingar þess sem er búið til (þekkingararkitektúr), eigin uppbyggingar (þekkingarævisögu), fræðilegrar miðlunarstefnu hans, uppbyggingar chreodes nemandans (huglægar þekkingarrökfræði, huglægra heilauppbyggingar), fjölmiðla og táknrænna brýr. Að auki er það örgjörvinn í miðri ríkismenntaðri menningu.

  1. Kennarinn þekkir og tekur tillit til, eftir því sem unnt er, rammaaðstæður mannlegs náms og kennsluhæfileika (hans eigin og nemenda) sem mannfræðileg tilvísun (kenning um lífkerfi, kenning um sjálfsæfingu), einstaklingsbundna þekkingarmöguleika, þekkingarsögu sem þekkingarfræðileg tímalína kennara og nemenda.
  2. Hann er túlkur viðkomandi merkiskerfis sem notað er og rökfræði þess. Hann er upphafsmaður og merkingarberi þessa kerfis (td stærðfræði, erlend tungumál, efnafræði, list o.s.frv.), Hann er hönnuður og milligöngumaður viðkomandi rökfræði og einstaklingsbundið eða félagslega ákvarðað fjölmiðlamannvirki og tákn þeirra (myndir, skólabækur, skýringarmyndir, myndlíkingar, aðgerðir, mannvirki, ritun, tungumál, merki, myndir, texti, kort, teiknimyndasögur, ljósmyndun, kvikmynd, tölva osfrv.).
  3. Það fer eftir því hvaða valkosti og valkostir hann ákveður sjálfur í þessu samhengi: Þetta veltur meðal annars á eigin persónuleikauppbyggingu (alfa, beta, gamma, delta dominance), meginstraumi viðkomandi viðfangsefnisfræði og sniðmátum fjölmiðla.
  4. Það fer eftir því hvaða þekkingararkitektúr hinn fræðilegi sérfræðingur notar (hvaða þekkingarsamhengi, þekkingarrökfræði, tegundir þekkingar, þekkingarsvið) eru notaðar? Hverjir eru undanskildir?
  5. Kennarinn er innbyggður í samtök sem setja honum ýmsar takmarkanir eða veita honum forréttindi (embættismenn, leiðbeiningar stjórnvalda, markaður fyrir menntaskipti, skortur á fjármagni, aðild að ofan o.s.frv.).
  6. Hvaða frelsi (viðbrögð) ákveður fyrirlesarinn? Hvaða þekkingarfræðilega áhættu tekur hann í smíðum sínum?
  7. Að lokum hefur didaktísk verkun hans einnig veruleg áhrif á rammaaðstæður nærmenningarinnar í kring með daglegum reglum hennar, viðmiðum og óskum og var í samræmi við það einnig í þjónustu ríkjandi hugmyndafræði [3] .
  8. Hvaða aðgerðarkenningu er veitt af viðkomandi námsgreinum. Fræðileg aðgerð fylgir eigin rökfræði og niðurstöðum einstaklings um lifun.

Eftirfarandi rannsóknarsvið fyrir öll námsgreinar eru dregin af þessu:

  1. Hvaða almennar og sérstakar kenningar um félagslega meðvitund um menntun, um fólk almennt og um nemendur og kennara sérstaklega eiga við um viðkomandi námsgreinar?
  2. Hvaða þekkingararkitektúr er til innan námsgreinarinnar (þekkingarhugtök, þekkingargerðir, þekkingarrökfræði, þekkingarsamhengi og þekkingarsvið)? Hvernig undirbýr viðkomandi námsgreinar námsmenn undir vitræna hæfni í ljósi mikils breytts heims?
  3. Hvaða þekkingararkitektúr þróar viðfangsefni í skilningi trausts fræðilegrar afstæðishyggju (smíði, afneitun og útilokun þekkingar, þætti þekkingaruppbyggingar)?
  4. Hvaða huglægu uppbyggingar gerir kennarinn (þekkingarævisaga, þekkingaruppbyggingar byggðar á persónulegri yfirburði persónuleika)?
  5. Hvaða uppbygging meðvitundar og hegðunar er til staðar meðal nemenda (sértækar meðvitundaruppbyggingar á námssvæðinu, svo sem tegundir framsetningar, meðvitundaruppbyggingar og hegðun)? Hvernig bregst námsgreinar við uppbyggingu meðvitundar nemenda?
  6. Hvaða fræðilegir samskiptamiðlar henta fyrir hvaða tegundir nemenda (táknræn yfirráð, snið mismunandi hugsunarhátta og skynjun meðal nemenda, staðfræðileg framsetning á uppbyggingu viðfangsefnisins)?
  7. Hvaða póstmódernísk menningarmenning er til og hvernig flokkast viðkomandi námsgreinar þar (forgangsröð viðfangsins í fyrirliggjandi menningarmenningu, virðingargildi, vörugildi, bókhald á markaði fyrir menntaskipti osfrv.)?
  8. Hvaða kenningar um verkun hafa viðkomandi námsgreinar?
  9. Hvaða kennslu- og námsaðferðir eru viðeigandi fyrir viðkomandi námsgreinar?

Theory-practice vandamálið

Kenningahugmyndavandinn sem er til í öllum vísindum er sérstaklega bráður fyrir námsgreinar. Í háskólum kennaramenntunar var lengi reynt á fræðileg hugtök, en fræðilegan viðmiðarramma vantaði. Á áttunda áratugnum var kennsluefni í faggreinum aukið verulega til að undirbúa betur háskólamenntaða kennara fyrir raunveruleika starfsgreinar síns. Tæknikenningunni ætti að bæta við fræðilegri hagnýtri þýðingu. Sérfræðingar í fræðilegum störfum hafa verið stofnaðar við háskóla í Þýskalandi og fylltir með sérhæfðum iðkendum eða skuldbundnum fötluðum. Hins vegar var lífleg kenningarþróun þróuð af nýju ráðningunum til að finna tengingu við virt sérfræðifræði innan háskólans. Þetta skref inn í abstraktun fór oft fram á kostnað hagnýtrar þýðingar, sem sjá má af og til afmörkun viðfangsefnisfræðinnar frá aðferðafræði, sérstaklega áberandi í sagnfræði . Undanfarin þrjátíu ár hefur fræðilegri fræðimennsku aðeins tekist að finna tengingu við rótgróin vísindi annars vegar og hins vegar til að fullnægja kennaranemum og iðkendum. Með hliðsjón af þessari stöðu má sjá áreynslu við háskólana til að fækka prófessorsstöðum í námsgreinum og skipta þeim út fyrir starfshæfni á miðstigi. Á sama tíma er verið að setja á laggirnar kennaranám við háskóla til að bæta þjálfun.

Nýlega hefur verið tekið upp kenningar-æfingavandamálið aftur: Fyrra viðhorfið um að góð kenning feli einnig í sér góða starfshætti og öfugt er, að sögn Kösel, ranghugmynd. Það er ekki að ástæðulausu að þúsundir ungra kennara sem hafa nýlokið bóklegu námi sínu við háskóla falla í djúpa holu (hagnýtt áfall) þegar þeir standa skyndilega frammi fyrir bekk og kennaraliði. Það eru allt önnur lög og viðmið en nýliði lærði og trúði. Loforðið um að góð kenning væri besti grundvöllur fyrir fræðilegum aðgerðum reynist rangur á þessum tímapunkti. Þessari goðsögn er enn dreift. [4] Það er misskilið að kenning eigi við um íhugun og lýsingu á fyrirbæri og að didactic action ræðst af fjölda annarra þátta sem kenningin í núverandi mynd getur ekki áttað sig á.

Sérhver viðfangsefni fræðileg getur því ekki aðeins tengst uppbyggingu málsins. Viðeigandi verkunarkenning er einnig afgerandi, þar sem tekið er tillit til margra þátta í daglegu skólalífi og samsvarandi aðgerða kennarans og nemandans í miðju samfélagslegu samþykki námsgreinarinnar.

Í millitíðinni er hins vegar verið að ræða aðrar útgáfur af „kenningar-framkvæmdarvandamálinu“, að teknu tilliti til sálfræðilegra rannsókna líta betur út. [5]

Einstaklingsgreinafræðin

bókmenntir

Vefsíðutenglar

Einstök sönnunargögn

  1. ↑ Vísindaleg vinnubrögð við háskólann. Mánaðarlegt tímarit fyrir framhaldsskóla, 1921.
  2. ^ H. Glöckel: Framlag til umræðunnar. Vorið 2001.
  3. ^ Karl Otto Sauerbeck: Didactics in Third Reich með dæmi um líffræðibókina eftir Steche-Stengel-Wagner. Í: Sérhæfðar prósarannsóknir - Yfir landamæri. Bindi 8/9, 2014, bls. 391-412.
  4. ↑ W. Jank, H. Meyer: Didaktische Modelle. 5. útgáfa. Berlín 2002, ISBN 3-589-21566-6 .
  5. ↑ Sbr. Marko Demantowsky: Practice vs. Theory og Rüsen's New History. Í: Public History Weekly. 1, 2013, 14, doi: 10.1515 / phw-2013-889 .
Sótt af „ https://de.wikipedia.org/w/index.php?title=Fachdidaktik&oldid=214294130 “