Kennsla og nám í erlendum tungumálum

frá Wikipedia, ókeypis alfræðiorðabókinni
Fara í siglingar Fara í leit

Kennsla og námsrannsóknir skólans á erlendum tungumálum (SFLLF) fjalla annars vegar um hið „náttúrulega“ og hins vegar um stofnanalega, í þrengri merkingu skólans, tungumálakunnáttu á ævinni. SFLLF leggur áherslu á muninn (og líkt) milli náttúrulegra og stofnanakenndra leiða, metur aldursháð atvinnuferli og uppgötvar reglur og mismun.

Rannsóknarstofnanir

Til að reikna út sérkenni skólanáms sem er aðferðafræðilega stutt er vegið að mismun á námsfyrirkomulagi og tegundum náms.

Fjögur sjónarmið eru skoðuð:

Phylogeny er innifalið í hugleiðingum vegna þess að phylogeny og ontogeny , það er ættarsaga og persónulegur þroski, hafa gagnkvæm áhrif á hvert annað í sambandi allsherjar og einstaklings í raunverulegri tilurð eða frummyndun . Hæfileikar og fjölskyldusaga koma saman í myndun einstaklingsvitundar að því marki sem aðeins var búist við.

Undirstöður þessarar greinar rannsókna, sem Deutsche Forschungsgemeinschaft setti af stað árið 1986, hafa verið lagðar að því leyti að viðfangsefni þeirra eru á sama tíma fær um alþjóðlega samstöðu. Í millitíðinni er heil röð spurninga enn að byggja upp síður, til dæmis spurningin um málröðina í (skóla og leikskóla) námi erlendra tungumála. Það er ekki enn hægt að svara því að það vantar geiravinnu í þessum efnum, til dæmis í orðaforða og málfræði.

Aðferðafræði þar á meðal stærðfræði (mnemonic skipulögð æfingahönnun) er einnig opin, sem miðar að rytmískum, einstaklingsmiðuðum (heilum degi) kennslustundum milli kennslu, sambyggingar og hálfsjálfstæðs náms. Hvernig getur nemandinn gert breytingu frá tvítyngdri til innri tungumálahegðun? Ungir nemendur hugsa sérstaklega um markið / framandi tungumálið (L2) frá sjónarhóli uppruna sinnar eða móðurmáls (L1).

Hvort í raun er hægt að ná breiðri námshegðun með áhrifum skóla er vísindaleg áskorun með hliðsjón af margvíslegum aðferðum við lausn vandamála, þ.e. vinnsluaðferðum. Hvorki forritun né einstaklingsmiðun nemandans með ráðstöfunum af hálfu kennarans virðist vera möguleg í stórum stíl; stefnuþjálfun nær ekki til allra nemenda því námsáætlunin er gríðarleg. Hin uppbyggilega nálgun lætur því nemendur virka; Sambygging er algeng hegðun því sérfræðingur hjálpar nýliði: Taktun á milli kennslu , samvinnu og smíði virðist æskileg.

Náttúruleg og stofnanaleg ein- og tvítyngd tungumálakunnátta

Mikilvægi SFLLF leiðir af markmiði framhaldsskóla að búa til tvítyngdan og þvermenningarlegan staðal sem er eins víðtækur og hægt er (sjá sameiginlega evrópska viðmiðunarramma ). Þetta markmið felur í sér samantekt af munnlegum og skriflegum textategundum sem á að skilgreina til að tilgreina aðstæður. Afköst móttöku verða mun meiri en framleiðsla framleiðslunnar. Viðmiðunarmarkmið almennrar skólamenntunar verður að vera að nemandi skuli geta farið yfir árangursþröskuld (C1) viðmiðunarramma þegar hann fer í fjórða áfanga símenntunar , þ.e. atvinnulíf (eftir barnæsku, skóla og þjálfun) í til að geta aðlagast L2 lífinu. Í þessu skyni verður að auka áður þekktan ófullnægjandi ramma stofnana.

Þáttagreining málkennslu er byggð á væntingum um að bæta megi kennslu og námshegðun unga nemanda með jákvæð áhrif á varðveislu hans. Í ljósi fyrirliggjandi rammaaðstæðna verður að athuga hvaða markmiðum er hægt að ná til lengri tíma litið. Einnig verður að taka tillit til rammaskilyrða sem eru sértæk fyrir skólann: Þróun frá barnæsku til skólanáms getur byggst á almennum framhaldsskólum og heildarskólum annars vegar eða framhaldsskólum og framhaldsskólum hins vegar. Í almenna menntaskólakerfinu er engin starfshneigð. Iðnskólakerfið þarf einnig eigin tillitssemi varðandi kennslu- og námsleiðirnar og kennsluorðin.

Samþætt nálgun til að skrá eiginleika nemanda og kennara

SFLLF vill leggja áherslu á og vega áhrif mikilvægra þátta í (erlendu) tungumálanám fyrir og í skóla. Hún fylgist með nemandanum sem einstaklingi og skoðar helstu þætti bráðabirgðanáms hans á erlendu tungumáli við skólaskilyrði. Til að gera þetta sigtar hún niðurstöður vísindanna sem hafa áhrif á hana. Sem samþætt, hagnýt vísindi reynir það að brúa bilið milli kenningar og framkvæmdar.

Eru skyld vísindi

sem og í framhaldsnámskeiði

Kennslufræði fjallar um félagslegar hugmyndir um menntun borgara (sjá hugtak Wolfgang Klafki um menningarmenntun). Þroska taugalíffræði og sálmálfræði , í tengslum við ýmsa sálfræði (þroska, mismunun, námssálfræði), rannsaka þroska heilans, aldurshækkun þekkingar og tengdar tegundir náms, í víðari skilningi aðferðafræði og stærðfræði (sem svar við Wolfgang Flokkuð og formleg menntun Klafka ): Sérsniðin , menning og félagsmótun eru samspil ábyrgðar svæða þeirra í ontogenesis .

Þroskasálfræði - Miðvísindavísindi

Merkingarfræði sem miðlægt svæði rannsókna atvinnu hefur snúið sér að fjögur vandamál svæði sem eru hluti í þróun þekkingar og læra kenningu :

  1. Hvernig þróast tungumál hjá einstaklingnum?
  2. Hvernig hefur tungumál þróast í manntegundinni miðað við apann, nánasta ættingja hans?
  3. Hvaða breytingar hefur það á heilaþroska einstaklings?
  4. Er munur á snemma barnæsku og síðari máltöku sem hafa áhrif á heilanet?

Síðari spurningin stuðlar að þróun taugasálfræði, sem er að koma fram sem grein rannsókna: Það er breyting frá óbeinum til skýrari tegunda náms. Þar af leiðandi á ekki enn eftir að búa til hugtakið vinnutæki til að skilja hvað er að gerast í heilanum. Nýlínulíkön , sem eru ekki enn til, verða að bæta við sérfræðilíkönum .

Félagsmenningarleg „ epigenetic “ málþroski ásamt mismunandi þroskasálfræði eru frumtengd vísindi innan lífsferils. Í meira og minna skipulagða heilanum er það sem gerist við námsefnið ákveðið, annars vegar milli hans og nemandans (sem gerir það við hæfi), hins vegar milli þessa og þess ( aðlögun ). Persónuleg endurbygging námsefnisins sýnir hvað nemandi skildi og hvað ekki.

Vegna sérstaks tengsla milli tungumáls og hugsunar (sjá tungumálahugsun ) hefur verið komið á fót greinum rannsókna sem fjalla um hlutlæga námserfiðleika (og þar með þungamiðja villna) annarra þjóðarbrota, svo sem Deutsch für Ausländer (DfA), Le Français - langue étrangère (FLE), Español para estranjeros (EPE). Niðurstöður þínar bjóða upp á mikilvæg leiðbeiningarhugtök til að búa til framfarir sem dreifa námshindrunum. Rannsóknirnar á máltapi endurspegla gleymskuna sem stafar af skorti á skilningi og því varðveislu.

Við inngöngu í skólann breytist nám nemandans í grundvallaratriðum: Þeir eru kynntir aðferðafræðilega og til fyrirmyndar fyrir þekkingu í heiminum og kerfisbundið kynnt sér (sjálf / hóp) námstækni . Umræða sem nú má kalla vitræna er hafin.

Hingað til vantar mismunun á nýliða módelum sem rannsaka mismunandi hópa á sínum námsaldri: Litið skal á skort á tvítyngdum ólíkum uppruna en skólanemendum eða yfirþyrmandi L2 námi í L2 lífssamhengi. Í svokölluðu náttúrulegu námi vex þekking venjulega af handahófi í viðkomandi félagsmenningarlegu samhengi. Í skólanum er þekkingu hins vegar miðlað á stjórnaðan, aðferðafræðilegan og kerfisbundinn hátt. Tekið er tillit til félagslegra og menningarlegra þarfa þegar þekking í heiminum er byggð upp, síuð og aðlöguð að möguleikum nemandans.

Kannanir á tungumálakunnáttu á fjórða ári lífsins og fyrir inngöngu í skólann sýna hins vegar áhyggjuefni í sumum þjóðfélagshópum, að miklu leyti meðal innflytjenda, sem gera aðlögun erfiðari. Á hinn bóginn krefst hreyfanleiki í Evrópu ákvarðana sem eru hæfir hvað varðar tungumál og aðstæður. Skólakerfið er þungt íþyngt af þessum mismun á þörfum: Annars vegar er því ætlað að koma í veg fyrir bilun í skólanum, hins vegar er það ætlað að undirbúa afreksfólk.

Sjá einnig: Sapir-Whorf tilgáta ("tungumál mótar hugsun")

Á leiðinni í kraftmikið, heildrænt tvítyngt líkan byrjenda á tungumálþróun

Mismunandi fyrirmyndir byrjenda á mismunandi aldri (t.d. frá 2 eða 14 ára aldri), sem eru ekki til ennþá, verða því aðeins að bæta við sérfræðilíkönunum sem finnast, tengslasinnar í núverandi hugmyndafræði, frá „botni til topps“. AI forrit hafa hingað til ekki hjálpað mikið við þessa líkanagerð vegna þess að þau eru afturkallandi svokölluð „vitræn“ byggð á táknrænum eða tillögugrundvelli, en á barnsaldri er óbeint nám allsráðandi, sem bendir til allt annarrar hegðunar (tegund náms).

Kraftaflsfræði líkamans hefur allt önnur áhrif á frumugerð, frumustjórnun og frumusamvinnu meðan á þróun og stækkun heilasvæða stendur en stafrænt tölvuforrit stendur fyrir. Undir áhrifum hita og segulsviða koma fram taktar með mikilli gangverki, sem skortir táknrænar kassalíkön. Þeir hafa tengsl við sálarlífið sem ekki hefur enn verið unnið úr (sjá streitu ; umbun ). Þessi kraftur endurspeglast líka - að vísu með brotum - í því ferli að byggja upp og taka niður tungumálanám. Þess vegna verður að breyta hugmyndafræðilegu vinnutækinu til að skilja hvað er að gerast í heilanum.

Tilnefning: SFLLF (inst) í stað námsgreina / aðferðafræði

Með hliðsjón af sameiginlegri tilnefningu í fyrri rannsóknum reynast hugtökin framandi tungumálafræði og námsgreinar sem háskólahugtök fyrir þessa grein rannsókna - notuð um kennslu í erlendum tungumálum í skólum - vera vandkvæðum bundin: Orðið framandi málfræðikennsla felur í sér kennslufræðilega ráðstafanir fyrir alla lifandi kennslumál; Námsefnisfræði, sem háskólastefnuhugtak, úthlutar „didaktískri“ kennslu í viðfangsefninu til viðfangsefnis (öfugt við aðferðafræði sem aðferð), það er að skilja það sem síu fyrir skólamál.

Með iðnfræði sinni leitast FLLF við skólann við að skrá með tímanum hvaða efni eigi að fjalla um í viðkomandi viðfangsefni þannig að nemandinn geti skilið erlenda menningu í eigin sögulegri þróun í sínum faglega áfanga og síðar. Þetta felur í sér þvermenningarlega þróun (til dæmis: fransk-þýska sambandið).

Það er vettvangsaðferðafræði (til dæmis: evrópsk erlend tungumál) og á köflum sviði verkfræði (til dæmis: textamyndun, staðbundin textanotkun) fyrir erlend tungumálafjölskyldu; en mismunur milli náskyldra tungumála er nú þegar mun meiri en samleitni þeirra, og þess vegna er verkefni frá efni til efnis skynsamlegt. Viðfangsefnið kennslufræði / aðferðafræði, á hinn bóginn, beygjur - sem enn hefur ekki verið stöðugt til framkvæmda - til ágreining og samskipti sund á hvoru máli fyrir sig stigum ( hljóðfræði , intonation , semantosyntax , setningafræði , Málnotkunargreining ).

Sjálfræði sjálfrar tungumálanetningar stofnana

Hvers vegna var SFLLF merkið valið? Skólamiðaðar (erlendar) máltökurannsóknir sem aðferðafræði / stærðfræði og verkfræði greinir sig frá öðrum „námsgreinum“ í því að tungumálakunnátta sýnir bæði ferli (námsferli) og skapar um leið - upphaflega munnlegar - textavörur. Tungumálanám og þemaniðurstöður eru því samtvinnaðar, þ.e. tjáningarmöguleikar í L1 og L2 (inst) eru allt öðruvísi: í framhaldsskólanum verða til dæmis margir nemendur pirraðir sem geta ekki útfært hugmyndir sínar með núverandi tungumálaaðferðum. Aukning náms leiðir af því að tileinka sér hegðun og þekkingu frá félagsmenningarlegu umhverfi hvers og eins. Niðurstöður liggja fyrir - en ekki nóg - um námsframvindu sem náðst hefur í gegnum samskipti foreldra við barnið, allt eftir viðkomandi samskiptastíl . Spurningin um áhrif L1 gæða á L2 (nat, inst) er einnig enn opin.

Í skólanum sem stofnun - að teknu tilliti til þarfa samfélagsins - er þematísk "þema" þekking "stækkuð hagnýt.

Almennt menntunarmarkmið: L2 viðmiðunarmörk (C1)

Líta má á meirihluta tungumálanemenda - að minnsta kosti út frá taugafrumum - sem tvítyngda. Frummælendur geta hafa alist upp við mállýsku og verða af faglegum ástæðum að leiða það til hágæða tungumála. Útlendingar geta talað mállýsku heima hjá sér og einnig á sínu heimamáli, sem gerir þeim erfitt fyrir. Enn aðrir tala móðurmál sitt sem hátt tungumál og læra erlend tungumál.

Hvaða áhrif hafa þau á námsferlið og taugastigið? Gera verður greinarmun á karl og konu, tegund nemenda og námsstíl . Það er, námsárangur er mismunandi - stundum verulega.

Af þessum veruleika má draga nokkrar ályktanir varðandi námsferli og taugakerfi : Fjölbreytni andlegra ferla er mikil: konur og karlar hafa mismunandi heilabyggingu á köflum, líkt og ungir og gamlir nemendur, til dæmis vegna þess að þeir tilheyra mismunandi námstegundir og nota námsstíla . Í þessu ljósi verður maður að spyrja sig hvers konar samþættingarstarf skóli getur í raun unnið ef hann „mótar“ „meðvitund“ nemandans. Félagsmenningarlegir þættir og heilamyndun sem og þroski heilans er til dæmis utan hagnýtrar menntunar kennarans. Ákvarðanir eru venjulega teknar af sjálfu sér: Þetta er eðlilegur atburður sem tjáning tilfinningalegs og vitræns jafnvægis. Það er hluti af menntun ábyrgðar að greina og þyngja áhrif og truflandi þætti skref fyrir skref með hækkandi aldri.

Fræðileg ákvörðun um almenna menntakerfið - aðallega vegna tímaskorts - fyrir kennslu í erlendum tungumálum er: samþætt tungumál og efnisvinna. Helstu samtengdu þemu SLLF eru málefnaleg samskipti málfræði við umskipti frá setningu til texta, innan ramma þjóðmenningar vinnslu (myndun og greiningu) á textum í mannfræðilega skilnum svæðisbundnum rannsóknum og viðkomandi bókmenntum svo og svo- kölluð þvermál, sem frá ráðherraráðstefnunni voru lögð til svo sem friðarfræðsla, Evrópa, umhverfismennt og verðmætamenntun.

Staðlar textamyndunar innan samskiptahæfni (inst)

Fjölbreytni samfélagsmenningarlegra íbúa hefur leitt til áratuga langrar umræðu um aðgengi að skólakröfum í nafni jafnra tækifæra . Spennan milli félagslegra menningarlegra og faglegra krafnaþarfa og félagslega menningarlega ólíkra viðbragða við þessu í fjölskyldunni sem hefur fræðslustjórnun á réttan hátt, en hingað til tekin í stórum dráttum ófullnægjandi ákvarðanir: tungumálamat , hækkun menntunarstaðals í for- skólamenntun, foreldraráðgjöf , en ekki áfram skólanám frá þriggja ára aldri eins og í Frakklandi eða Spáni. Í millitíðinni, byggt á greindarprófum, hafa einnig verið þróaðir staðlar fyrir skólageirann. Staðlar eru gagnlegir ef þeir geta táknað viðmiðunargildi sem aðeins sumir yfir / eða. má falla fyrir neðan. Hingað til virðast þeir enn vera mjög loðnir. Það má gera ráð fyrir því að samkvæmt eðlilegri dreifingu Gauss , þá verði alltaf hlutfall nemenda sem ná ekki markmiðum staðlanna (fyrir hvaða íbúa?) (Um það bil ± 20 prósent).

Allar mögulegar fagstofnanir hafa lýst markmiðum sínum varðandi frammistöðuprófílinn sem þeir vilja ráða. Þeir hafa ratað inn í könnun á svokölluðum lykilhæfileikum, þar á meðal miðlægum hlutum í samskiptahæfni .

Munnleg eða skrifleg notkun texta sem miðlæg námsgrein skólans

Sem afleiðing af andlegum áhrifum óbeinna námsgerða á námshegðun, eru samræður við ýmsar aðgerðir hennar ríkjandi í bernsku. Barnið er þegar tekið á móti munnlegum skrifuðum textum með lestri, en ritun textategunda er aðeins stunduð í skólanum.

Við inngöngu í skólann breytist nám nemandans vegna heilaþroska: Skýrar námstegundir eru nú notaðar. Þess vegna er hann nú í auknum mæli kynntur vitrænt fyrir þekkingu á geirum heimsins sem dæmi, kynning á tungumálaskoðun með það að markmiði að viðhalda tungumáli og markvisst kynnt (sjálf / hóp) námstækni.

Með rituðu formi fylgir virðing tungumálsins og breyting á orðaforða og setningafræði. Framleiðsla texta er flókið verkefni vegna þess að mismunandi stig þurfa að vera samræmd og samræmd.

Textagerð - efni í hlutlægri andstæða svæðisfræði eða aðferðafræði

Texti yfirborðið er framleitt á alþjóðavettvangi á svipaðan, ef ekki eins hátt. Tungumál-textaleg leikni, hins vegar, krefst-ef það á að viðurkenna lesendur móðurmáls- tungumála-andlega leikni , sem eðlilegir, seint byrjaðir L2 nemendur, jafnvel eftir háskólanám, ná ekki. Hægt er að nálgast lítinn hluta „reglna“ á andstæðan hátt, en nemandinn nær aðeins aðstöðu sveigjanleika talstílsins eftir lengri dvöl í marklöndinu.

Fagmennska kennarans: þáttagreining kennslustunda

Lykilspurningin um aðferðafræði stofnunarinnar , sérstaklega síðbúið, seinni máltöku er að hve miklu leyti er hægt að bæta varðveislu nemandans með aðferðafræðilegum ráðstöfunum og stærðfræðilegu fyrirkomulagi æfinga, eftir allt saman, í lok skólans, einn verður að átta sig á því að missir þess sem hefur verið lært er mikill. Ákveðin tortryggni stafar af því að til að skilja ferli í heila nemanda þarf að vega að mörgum þáttum í andlegri vinnslu og þar af leiðandi í myndun heilasvæða. Þetta sýnir töluverðan mun í sumum tilfellum: karlar og konur hafa að hluta til mismunandi uppbyggingu heilans (til dæmis: callosum og tengsl milli limbíska kerfisins og hægra heilahvelsins). Að auki eru mismunandi lærdómshraði og þar af leiðandi áhugamál vegna hæfileika. Námsstíll kemur til vegna samspils vitrænnar og tilfinningalegrar tilfinningar og leiðir af sér margvíslegustu stig og afbrigði sjálfsprottni í ákvarðanatöku í hugsunarhætti , jafnvel þótt hægt sé að ákveða þróun í átt til varfærinnar hraða í málsmeðferðinni.

Í brennidepli í kennslustundagreiningu kennara í seinni skólastigi, sem vill athuga forsendur aðgerða sinna, er því svokölluð aðferðafræðileg greining, þar sem einkenni nemandans eru borin saman við námsefnisins og samskiptaleiðarinnar við skipulagningu og endurskoðun. Í almenna menntakerfinu er námsefnið tilgreint í námskrám ríkisins. Hin svokallaða didactic greining fjallar um námshvatandi og hindrandi þætti námsefnisins og námshópagreiningu með kröfum nemanda, svo sem kyn, aldur, tegund náms, námsstíl, fyrri þekkingu o.fl. Markmiðið er að stuðla að varðveislu.

Sjá einnig

bókmenntir

  • Apeltauer, Ernst (ritstj.) (1987): Controlled Second Language Acquisition: Kröfur og hæfni til kennslu. München: Hueber.
  • Bitz, Ferdinand; Horst Wollenweber (ritstj.) (1994): Lykilhæfileikar í Realschule, Köln: Samband atvinnurekendasamtakanna.
  • Brisk, RG (1997): Tvítyngd menntun: Frá uppbót til gæðaskóla. Mahwah, NJ: Erlbaum.
  • Brisson, Richard; Daniel Maccabée (leikstjóri) (1999): The apprentissage de la grammaire espagnole par les élèves francophones. Québec: carte blanche.
  • Bronckart, Jean-Paul (1996): Activité langagière, textes et discours. Hellið un interactisme félags-discursive. Lausanne / París: Delachaux et Niestlé.
  • Carter, Rita; Susan Aldridge; Martyn Page; Steve Parker (2010): Le Grand Larousse du Cerveau. (Enska: Le Brain Book). París: Larousse / London [o.fl.]: Kindersley 2009.
  • Chapouthier, Georges (2006): Biologie de la mémoire. París: Jakob.
  • Sameiginlegur evrópskur viðmiðunarrammi fyrir tungumál: Nám, kennsla, námsmat. Cambridge: CUP.
  • Craik, FIM (Ed) (1997): Þróun minni í bernsku. Hove, Bretlandi: Psychol. Press.
  • Cummins, Jim (1997): Tvítyngd menntun. Dordrecht (meðal annarra): Kluwer.
  • Dehaene, Stanislas (2007): Les Neurones de la lecture. Forleikur Jean-Pierre Changeux. París: Odile.
  • Dohmen, Günther (1996): símenntun. Leiðbeiningar um nútíma menntastefnu. Bonn: BMBF.
  • Doughty, Catherine J.; Michael H. Long (ritstj.) (22005): The Handbook of Second Language Acquisition. Mahwah / NJ: Erlbaum 2003.
  • Edmondson, Willis; Juliane House (1993): Inngangur að tungumálakennslu (UTB 1697). Tuebingen: Francke.
  • Gonçalves, Carlina; Dominique Groux (leikstj.) (2009): Approches comparées de l'enseignement des langues et de la formation des enseignements: actes du 7e Colloque international de l'AFDECE. Lissabon 3. og 4. nóvember 2008. París: L 'Harmattan.
  • Knapp, Karlfried o.fl. (2004): hagnýt málvísindi. Kennslubók. Tübingen (meðal annarra) Francke (UTB).
  • Montrul, S. (2008): Ófullnægjandi öflun í tvítyngi. Endurskoða aldursþáttinn. Amsterdam: Benjamin.
  • Oksaar, Els (2003): Önnur tungumálafærsla. Leiðir að fjöltyngi og þvermenningarlegum skilningi. Stuttgart: Kohlhammer.
  • Ortega, L. (2010): Önnur máltöku. Gagnrýnin hugtök í málvísindum. London: Routledge.
  • Rüdiger Pfromm (21997): Inngangur að tungumálakennslu og rannsóknum á námi. Franska í fjölbrautaskólum og gagnfræðaskólum með útsýni yfir Evrópu. Rheinbach: CMZ 1993.
  • Ders. (1998): Frá grunnskóla til menntaskóla. Kunnáttusnið í frönsku og spænsku í almennum menntaskólum. Rheinbach: CMZ.
  • Ders. (2004): símenntun. Frönsku og spænsku í almennum menntaskólum. 2 bindi Rheinbach. CMZ.
  • Ders. (2009): Api, ekki vél. Taugasálfræðileg kenning kennslu um tvítyngda máltöku með dæmi um þýsku og frönsku / spænsku. Rheinbach: CMZ.
  • Ders. (2015): Aðeins ummerki í heilanum? Um þróunaraðferðafræði þýsku og frönsku / spænsku heima og í skólanum. Rheinbach: CMZ.
  • Ders. (2020): Tvítyngd miðlun. Taugafræði mannlegrar þróunar í viðmóti: MUL, CUL eða CGL? Rheinbach: CMZ.
  • Ramscar, Michael; Nicole Gitcho (2007): Þroskabreytingar og eðli náms í æsku. Amsterdam [o.fl.]: Elsevier.
  • Ruano-Borbalan, Jean-Claude (Coord.) (32008): Éduquer et former. Auxerre: Sciences Humaines.
  • Sarter, Heidemarie (1997): Erlend tungumál í grunnskólum. Nýjar leiðir - ný markmið. Darmstadt: Wiss, BG.
  • Ullmann, Ingeborg Maria (1975): Psycholinguistics –Psychosemiotik. Lagt fram um vandamálið við tilurð tungumála þýðingatengsla með sérstakri umfjöllun um ensku. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
  • Hvítt. O. (2005): Námsstig. Í: Michael Hersen, George Sugai; Robert Homer (ritstj.): Encyclopedia of Behavior Modification and Cognitive Behavior Therapy, Vol. 3, London: Sage Publications, 1416-7.

Vefsíðutenglar

Tengd vísindi