Að læra

Börn læra að nota tölvur.

Nám er skilið merkingu vísvitandi (viljandi náms) og tilfallandi ( tilfallandi og óbeint nám ) öflun færni . Aukning náms getur átt sér stað á vitsmunalegu , líkamlegu, persónulegu eða félagslegu svæði. Frá námssálfræðilegu sjónarmiði er nám skilið sem ferli með tiltölulega stöðuga breytingu á hegðun , hugsun eða tilfinningu sem byggist á reynslu eða ný fenginni innsýn og skilningi (unnin skynjun á umhverfinu eða meðvitund um eigin hvatir).

Hæfni til að læra er grundvallarkrafa fyrir menn og dýr til að geta lagað sig að raunveruleika lífsins og umhverfisins, brugðist skynsamlega við og, ef þörf krefur, breytt þeim í eigin þágu. Hjá mönnum er hæfni til að læra einnig forsenda endurspeglaðs sambands við sjálfan sig, við aðra og við heiminn. Niðurstöður námsferlisins geta ekki alltaf verið settar í orð af nemandanum ( óbein þekking ) eða greinilega mælanleg.

Uppruni orðs

Orðfræðilega tengist orðið „læra“ orðunum „kenna“ og „sviksemi“. Það tilheyrir hópi orðanna „að framkvæma“, sem upphaflega þýðir „að fylgja forystu, rekja, þefa“. Á gotnesku þýðir lais „ég veit“, eða nánar tiltekið „ég hef rakið “ og letur fyrir „snefil“. Indóevrópska rótin * lais- þýðir "braut, braut, skurður".

Vísindalegar undirgreinar sem varða nám

Ýmsar vísindagreingreinar fjalla um nám. Þetta felur í sér:

• mannfræði ,
• þjóðfræði (á enskumælandi svæði einnig mannfræði , viðurkennd um allan heim sem viðmiðunarvísindi um hvernig nám fer fram hjá mismunandi fólki),
• siðfræði eða atferlisrannsóknir,
• hugræn vísindi ,
• gervigreindarrannsóknir , taugaupplýsingar og taugavísindi í útreikningum ,
• taugavísindin ,
• menntunin , einkum kennslan (kennsla í myndlist) og stærðfræðin (að læra list), ^[1]
• heimspeki , einkum þekkingarfræði , vísindaheimspeki og rökfræði ,
• sálfræði , einkum almenn sálfræði , námssálfræði , uppeldissálfræði , atferlismeðferð og þroskasálfræði ,
• kennslufræði skóla .

Í gildissviðinu

• viðskiptafræði ( skipulagsnám ),
• stjórnmálafræðin .
• lögfræðin
• leikmenntun
• umferðarfræðslu

Heimspeki vísindastefnu með sérstakri tilvísun til náms eru

• reynsluhyggja
• róttæk uppbyggingarhyggja
• uppbyggingarstefna

Líffræðilegt sjónarhorn

Lífeðlisfræðilegar undirstöður tauganáms

Taugalíffræðilegar , lífeðlisfræðilegar og læknisfræðilegar meginreglur náms eru upphaflega byggðar á einföldum dýralíkönum um ástand . Dýr, og sérstaklega menn, hafa getu til að tengja skynjun (og það sem hefur verið lært hingað til). Tengsl í taugakerfi myndast við myndun eða styrkingu taugatenginga ( synapsa ) með samtímis virkni ( aðgerðargetu ) í tveimur taugafrumum eða hópum taugafrumna. Þessi meginregla gerir það einnig mögulegt að fræðast um það sem þegar hefur verið lært. Ef hæfileikar eru ónotaðir, verða tengingar milli samsvarandi samsætna veikari eða glatast alveg. Til að gera þetta endurbyggja prótein áreiti sem tekur á móti áreiti: svokallað mRNA færir teikningar próteina til samsuða, sem nú þarfnast endurskipulagningar. ^[2] Hæfni til að (endurtengja) taugafrumur er dregin saman undir slagorðinu taugafrumnugleiki . Stundlegur ófyrirsjáanlegra af áreiti sem er forsenda fyrir námi og sem afleiðing af orsök-og-áhrif meginreglunnar gerir það ljóst að nám er alltaf tímaháð, sem er: það er ferli, hugtakið "námsferli" er strangt pleonasm .

Gerð upplýsingageymslu fer eftir tilteknu minni. Í öfgafullum skammtímaminni eru þau unnin sem rafboð og tengd við áður geymdar upplýsingar. Þessar upplýsingar glatast að hámarki í 20 sekúndur þar sem rafmagn hvatast. Þegar upplýsingar eru vistaðar í skammtímaminni kemur meginreglan um (upphafsáfanga) langtímavirkni til greina. Þegar geymt er í langtímaminni er gert ráð fyrir viðbótar farsímakerfi að z. B. vegna síðfasa langtímavirkjunar í viðkomandi taugafrumum sem hlut eiga að máli, valda breytingum á stoðkerfi sem leiða til margföldunar samsuða, sem festir síðan upplýsingarnar uppbyggilega. Með öðrum orðum, það er gert ráð fyrir því að meðan á samstillingarvirkni stendur, séu nýmynduð prótein af mismunandi gerðum varanlega geymd í taugafrumunum og þannig séu upplýsingar um námsferlið geymdar til lengri tíma litið. ^[3]

Þessi grein eða eftirfarandi kafli er ekki nægilega tryggt með fylgiskjölum ( t.d. einstökum sönnunargögnum ). Upplýsingar án fullnægjandi sannana gætu verið fjarlægðar fljótlega. Vinsamlegast hjálpaðu Wikipedia með því að rannsaka upplýsingarnar og fela í sér góðar sannanir.

Eric Kandel , sem hlaut Nóbelsverðlaunin í læknisfræði árið 2000 fyrir rannsóknarniðurstöður, náði byltingunni í að rannsaka ferli sem eiga sér stað í heilanum meðan á námi stendur.

Líffræðileg grunnatriði taugakennslu

Stórsýn líffærafræði veitir nokkra staði í heilanum sem þarf að varðveita í mjög miklum mæli til að gera nám kleift. Öll þessi heilasvæði eru flokkuð saman í það sem kallað er Papez taugafrumuhringurinn . Í stuttu máli má gera ráð fyrir að þróunarlega gamla paleo og archicortical limbic kerfið hafi verið nægjanlegt til að gera nauðsynlegt námsferli kleift og er því enn grunnurinn að meiri minni árangri í dag.

Frumu stoðir taugakennslu

Sérstaklega í hippocampus taugafrumum er ráðið í námsferlið, þar sem engram frumur geyma (ger.: Engram frumur) minningar. Þetta gerist með myndun samsama með öðrum engram frumum, sem eru raunverulegir burðarefni minninga. Kveikja, endurvirkjun, er nauðsynleg til að kalla áminningu. Synaps er „styrkt“ með tíðari virkjun og þannig varið gegn niðurbroti og gleymsku. Kínverskur vinnuhópur gat lýst ferli skilyrtrar náms og virkrar gleymslu á frumustigi engramfrumna í fullorðnum músum; þetta hafði þegar verið sýnt í vaxandi heila. ^[4] „Veik“ samsama, sem eru sjaldan virkjaðir, eru virkir niðurbrotnir af glial frumum. Fyrir þetta eru synapser merktir fyrirfram, sem krefst tveggja próteina í klassíska viðbótarkerfinu : C1q og C3 . Eftir að C1q hefur verið tengt við synapse himnuna við venjulega gleymingu, fylgir viðbótarpróteinið C3, sem er viðurkennt af C3 viðtökum microglia og leiðir til fagfrumna í synapse. Bæði veiking microglia z. B. með minocycline auk þess að slökkva á viðbótarkerfinu z. B. Veirur sem tjá hjástoð tálma CD55 , virk gleymska er hægt að forðast eða seinkað. Að hve miklu leyti óhófleg C1q merking, óhófleg viðbótarvirkjun eða aukin míkróvirkni leiða til sjúklegra forma gleymslu, t.d. B. leitt til vitglöp hefur ekki enn verið skýrt.

Sálfræðilegt sjónarhorn

Hornsteinn hugtaksins nám

Í viðbót við námsferli, helstu verkfæri læra einnig að fela í sér getu til að muna ( minni ) og að muna (beitingu það sem hefur verið lært eða læra flytja ). Hins vegar er nám meira en að geyma upplýsingar . Nám felur í sér skynjun og mat á umhverfinu, tengingu við hið þekkta ( reynsla ) og viðurkenningu á reglubundnum hætti ( mynsturgreining ).

Allt nám er byggt á tegund nemanda , meðfæddum eiginleikum, svo og fyrri reynslu eða núverandi eiginleikum í notkun skynrása eða hæfni til að laga sig að mismunandi aðstæðum (t.d. í tilraun). Allir sem læra (sjá námsferil ) geta líka gleymt ( gleymdu ferli ), til dæmis ef regluleg hreyfing eða beiting er ekki framkvæmd.

Nám er ekki endilega meðvitað eða viljandi ferli (sjá einnig tilfallandi nám og óbeint nám ), en er oft tilfallandi og óskipulagt (sjá óformlegt nám , fyrirmyndarnám ). Hægt er að skipuleggja nám markvisst með hjálp kennsluhátta og námsaðferða (sjá einnig kennslu ).

Mismunandi námsform er þekkt og er lýst með mismunandi kenningum kennslu .

Námsferli

Námsferlið var þegar mál í fornum heimspeki. Rannsóknir hafa hrundið af stað mörgum kenningum í gegnum aldirnar og byggja enn í dag á ýmsum umdeildum þekkingarfræðilegum forsendum. Litrófið er allt frá grundvallarforsendunni um að ferli í heila mannsins haldist falið í svörtum kassa og í besta falli hægt að rannsaka það með læknisfræðilegum rannsóknaraðferðum og megindlegri-empirískum aðferðum, til rannsókna á því efni þar sem fullyrðingar nemandans snúast um eigin tilfinningar og ferli í námsferlinu með sjálfsskoðun sem á að gera (sjálfskoðun) að grundvelli rannsóknarinnar.

Hornsteinar fyrirmyndar að námsferlinu eru

• byrjað á því sem hefur verið lært hingað til: nám fer fram á grundvelli þeirrar reynslu og færni sem þegar er aflað og fylgir þeim áfram.
• reynslan af þörf fyrir að læra: þetta getur hafa sprottið af lönguninni til að auka möguleika á aðgangi að heiminum . Grundvallaratriði fyrir þetta er reynslan af truflun í æskilegu ferli ( Klaus Holzkamp 1984). Þessi reynsla er byggð á skynjun , athygli og stjórnun athygli. Einnig er hægt að tilgreina þörfina fyrir nám utan frá.
• prófun á möguleikum til að fjarlægja þessa reyndu fötlun: Í þessum áfanga þarf að yfirstíga námsviðnám.
• Að semja um merkingu þess sem hefur verið lært: Metið er árangur af því að gera tilraunir með sjálfan sig og annað fólk.
• endurskipulagning túlkunargrunns sem leiðir af sér: Á þennan bakgrunn er hægt að gera frekari reynslu af heiminum.

Nokkrar gerðir taka þátt í þessari grunnhugmynd:

• Námshringur Kolbs er byggður á þeirri forsendu að með því að byrja með tilraunir getur námsferlið leitt til afdráttar þvert á stig, sem aftur leggur grunninn að tilraunum. Þetta mót hefur meðal annars verið gagnrýnt af Phil Race vegna þess að það tekur ekki tillit til samninga um merkingu í félagslegu umhverfi.
• Phil Race setur fram fyrirmynd þar sem endurgjöf frá reyndari nemanda gegnir mikilvægu hlutverki. ^[5]
• Miller, Galanter, Pribram kynntu þegar líkan á sjötta áratugnum sem tekur upp helstu eiginleika stjórnlykkju (sjá námsstýring ). ^[6]

Nám stafar af aðgerðum og aðgerðir þróast við félagslegar aðstæður. Nám er því bundið aðstæðum og samhengi. Hægt er að skilja nám sem hæfni til að leiðrétta fyrri verknaðarmynstur, taka upp nýtt mynstur og laga sig að breyttum aðstæðum. Í samræmi við það er hægt að skipta námsferlinu í svið námsferils og námsárangurs. Hugtakið námsferli felur í sér spurninguna „hvernig er lært“. Hægt er að líta á „hvernig“ sem vinnslu upplýsinga. Fyrir einstaklingsbundið og sameiginlegt námsferli er mikilvægt að upplýsingar séu skráðar, túlkaðar, geymdar og hægt að draga ályktanir af þeim.

Knoepfel, Kissling-Näf og Marek gera ráð fyrir að í upphafi „séu kveikjur að námsferlum, t.d. B. í formi stórslyss, atburðar, opinberrar leiðbeiningar eða tilkomu nýrra valkosta eða verkfæra til aðgerða. “Til þess að námsferli gangi af stað þurfa þessar kveikjur að vekja skelfingu hjá þátttakendum og þrýstingi frá vandamál sem hvetur þá til aðgerða. Ef um endurteknar hamfarir er að ræða má líta á fyrirhugaða minnkun óvissu sem kveikju fyrir námsferli:

Þar að auki koma námsferlar oft fram í tilraunum til að draga úr óvissu með fyrirhuguðum inngripum í raunveruleikann. ^[7]

Leikararnir verða einnig að hafa sameiginlegar skoðanir á því hvernig eigi að leysa vandamálið.

Max Miller lítur á hugtakið „námsferli“ eins og það er skilgreint á svipaðan hátt:

Námsferli og einhverjum árangri af námsferli er aðeins hægt að rekja til hóps manna ef segja má að minnsta kosti meirihluti einstaklinga sem eru í þeim hópi hafi framkvæmt það námsferli. ^[8.]

Lærdómurinn sýnir „það sem hefur verið lært.“ Hvaða þekkingu var hægt að afla og hvaða úrbætur leiddu af henni. Árangursríkt nám skilar sér í varanlegri aðlögun eða námi bæði í einstaklings- og félagslega kerfinu. Þetta er ekki ætlað að lýsa eingöngu viðbrögðum námsáætlun. Í besta falli er nám fyrirbyggjandi: einstaklingar og kerfi sjá fyrir sér framtíðarþróun og hegða sér í samræmi við það. ^[9]

Mismunandi leiðir til að læra

Námsferli flokkast eftir ýmsum forsendum:

Ef viðmiðun er gerð hegðun lært, getur þú valið á milli læra léttum hreyfingum (mótor nám), læra tungumála efni (munnleg nám), læra aðferðir - þar á meðal námsaðferðir (málmur nám ), læra félagsleg viðmið ( félagsmótun ), o.fl. má greina á milli.

Önnur viðmiðun fyrir flokkun námsferla er margbreytileiki lærðrar hegðunar . Einföld aðlögun er aflað í gegnum næmingu og ávana . Tengslanám er flóknara form. Tveir atburðir eru tengdir hver öðrum (tengdir). Með svokölluðu SS-námi eru þetta tvö áreiti, þar sem SR lærir eitt áreiti með viðbrögðum. Tvær þekktar tegundir tengdra náms eru klassísk skilyrðing og óbein skilyrðing . Frekari form tengingarnáms er innprentun , lærdómur af velgengni sem og alhæfingar- og mismununarnám. Flóknari hegðun er aflað með því að læra með innsæi , námi í gegnum nám og með uppbyggingu.

Önnur viðmiðun fyrir flokkun námsferla er hlutverk nemandans. Gerður er greinarmunur á tilfallandi námi , viljandi námi , uppgötvunarnámi , sjálfstætt námi , víðtæku námi , ónæmu námi osfrv.

Aflun, útrýmingu, niðurbrot hegðunar

Það er hægt að læra tungumál sem maður lærði sem barn, en seinna talar ekki lengur eða getur ekki talað vegna þess að samsvarandi félagslegt umhverfi hefur breyst; þú getur líka aflært þau að hluta. Ef þú missir þekkingu þína á ákveðnum staðreyndum hefurðu gleymt því. Ef þú getur ekki lengur brugðist við í íþróttagreinum (tennis, fótbolta osfrv.) Eins og þú gætir áður, þá hefur þú gleymt því hvernig þú átt að bregðast við á viðeigandi skil frá leikfélaga þínum eða andstæðingi. Hæfni eða hæfni hefur (að hluta eða öllu leyti) glatast. Þeir hafa gleymst.

Að læra er einnig kallað útrýmingu, útrýmingu, veikingu eða minnkun hegðunar í vissu (félagslegu, vitsmunalegu og tilfinningalegu ^[10] samhengi).

Slokknun (eða útrýmingu) hegðunar lýtur m.a. B. um viðleitni kennara, kennara, meðferðaraðila til að draga úr eða minnka sérstaklega og útrýma lærðri hegðun barnsins eða unglingsins af menntunarlegum eða meðferðarástæðum. Samkvæmt hugmyndum EL Thorndike og R. og A. Tausch ^{[11] er} hægt að draga úr félagslegri, vitsmunalegri eða tilfinningalegri hegðun sem ekki er lengur styrkt eða fylgt eftir af kennaranum. Ef það er ekki lengur fylgst með, samkvæmt hugmyndum þessara sálfræðinga, hefur hegðunin ekki lengur gildi (merkingu) fyrir barnið eða unglinginn í samfélagsgerðinni og verður ekki lengur að veruleika. Helst verður því eytt. Hegðun sem er ekki lengur styrkt við uppeldisaðstæður, að mati foreldrisins, passar ekki lengur í uppeldi, er ekki lengur viðeigandi, er (að mati kennarans) óviðeigandi eða óhentug í ákveðnum félagslegum aðstæðum. Hentar ekki z. B. Vertu árásargjarn gagnvart öðrum börnum.

Engin styrking foreldris getur hins vegar einnig þýtt: Hann tekur ekki lengur eftir hegðun barnsins. Með tillitsleysi getur maður rekist á barn sem grætur eða grætur. Foreldrið dregur athyglina til baka (styrking). CD Williams (1959) ^[12] gat dregið úr langvarandi gráti barns með því að hunsa hágrátinn. ^[13]

Hægt er að minnka ótta í meðferð eða helst eyða (útrýmingu).

Vinsæl aðferð í menntun er að reyna að draga úr óæskilegri hegðun með refsingu. Strangt til tekið er slík menntun ekki byggð á lærdómskenningu, heldur frekar (úreltri) hugmyndafræði menntunar sem trúir á eitthvað en getur ekki sannað meint áhrif ^{[14] [15]} Eftir skipti og skipti ^[16] eru refsingar nr. viðeigandi fyrirmyndir til að draga úr félagslegri hegðun.

Grunn líffræðileg form

Í þessu formi er merkingu úthlutað fyrir tiltekið áreiti. Í þessum námsferlum er ákveðið hvernig ég tek á við áreiti og með hvaða styrkleika. Hér er aftur greinarmunur.

Vitrænir tenglar

Hér erum við að fást við vitræna í víðasta skilningi. Ákveðnir atburðir, tákn og hugtök eru tengd fyrri reynslu okkar. Þannig að það er úthlutað merkingu til einstakra áreita og tengsl milli áreita koma á.

Kennslufræðilegt sjónarhorn

Líkön og hugtök um nám

Nám í skólanum

Meðfram námsferlinu og með hliðsjón af námsstöðum og aðferðum þeirra má greina mismunandi líkön og hugtök hugtaka sem skoða nánar einstaka kafla í námsferlinu.

Áætlað nám fer fram með kennsluaðferðum sem ætlaðar eru til að styðja við nám, í menntakerfinu , þ.e. með því að mæta í skóla , fullorðinsfræðslutilboð eða rafrænt nám . Það er nú almennt viðurkennt að ekki læra allir á sama hátt á allan hátt, það eru mismunandi gerðir af nemendum . Jafnvel er hægt að túlka skipulagt nám sem sjálfstýrt, allt eftir fræðilegri grunnstöðu gagnvart mannlegu námi. Grunnforsendan hér er sú að jafnvel þótt umgjörðin sé gefin, þá þarf einstaklingurinn að lokum að skipuleggja námsferli sitt sjálfur.

Aðallega sjálfstýrt nám: Miðað við að áhrifaríkasta námshvötin felist í lönguninni til vaxtar í aðgengi að heiminum en ekki utanaðkomandi skipulögð námsröð, þá hefur Klaus Holzkamp þróað líkanið um víðtækt nám , sem tekur fag-vísindalega nálgun frá eiginhagsmunum nemandans fer út. ^[17] Sérstök áhersla í þessu líkani er athugun á námsþol (líkan af ónæmu námi ). Í þessu líkani er námsárangur ekki formúlublanda af markmiði námsins og námsaðferðinni. Í stofnanavæddu menntakerfinu er þetta einnig vegna þess að, auk opinberra námsmarkmiða, virka einnig leynilegar námskrár . Umfram allt gagnrýnir Holzkamp þá staðreynd að sameiginlegu kennslu- og hvatningarkenningarnar byrja ekki á hagsmunum námsgreinarinnar, heldur takast aðeins á við vandamálið hvernig hægt er að færa eitthvað að nemandanum utan frá. Slíkt sjálfstýrt nám getur einnig verið kerfisbundið.

Öll líftími er innifalinn í dag með hugtakinu símenntun . Félagslegt nám , hnattrænt nám og fjölmenningarlegt nám eru sérstakar náms- og kennsluaðferðir með tilliti til menntamarkmiðanna sem þeir hafa nefnt. Hugtakið skipulagslegt nám vísar til leiðsagnar breytingaferla í rekstrarstjórnun eða heilum stofnunum („ námssamtök “).

Nú er unnið að því að útfæra niðurstöður heilrannsókna sterkari fyrir aðferðafræðilega hönnun kennslu. Taugakerfi bjóða upp á afkastamikla fyrirmynd fyrir slíka umbreytingu; þessi skilningur á námi ratar inn í kennsluaðferðina nám í gegnum kennslu (LdL). Taugasveitir (fólk sem tekur þátt) læra þegar stöðugar stjörnumerki myndast milli taugafrumna. Í sambandi við nemendahóp þýðir það að stöðug tengsl myndast milli nemenda með efnistengdum öflugum og langtíma samskiptum. Ennfremur ættu þessi taugakerfi sameiginlega að byggja upp þekkingu sjálfir.

Önnur sérstök námshugtök

Þegar vísindi eins og kennslufræði þróast og þroskast fer það í gegnum dæmigerð stig þar sem veggskot umfjöllunarefnisins eru skoðuð nánar og t.d. B. með því að breyta fyrirmyndinni koma upp allt önnur sjónarmið um ástandið og túlkanir þess. Að auki draga menn saman (ný) hugsunarlíkön undir almennum hugtökum til einföldunar.

Fræðilega hefur verið fjallað um hugtakið nám í mörgum undirgreinum:

• Hugmynd um nám var þróuð til að efla hóp fólks. Slíkir hópar geta t.d. B. Hópar í skólastofunni, en einnig heil fyrirtæki. Sameiginleg þekkingaruppbygging ; Samvinnunám ; Skipulagsnám ; Nám í samfélögum iðkenda
• Í mörgum umræðum er reynt að bera kennsl á grundvallaraðgerðir í rekstri og grundvallarreglur sem innihalda mannlegt nám. Þetta er fyrst og fremst gert með það fyrir augum að bera kennsl á leiðbeiningarreglur og leiðbeiningar um hönnun samhengis fyrir námsferla. Þetta felur í sér staðbundið nám ; Nám á líkaninu ; Nám í gegnum kennslu ; Nám með því að tala; Nám í gegnum innsæi ; Hreinsun ; Learning by doing (= learning by doing ); Vandamál byggt nám ; Ónæmt nám
• Tilkoma internets tækni og þar með námsvettvangur gerðu sérsniðnar ráðstafanir sem nauðsynlegar voru fyrir kennslufræðilega hönnun kennslu / námsaðstæðna. Þetta felur í sér blandað nám ; Rafrænt nám ; Hratt rafrænt nám ; Tölvustudd samvinnunám ; Lifandi rafrænt nám ; Tölvumiðað nám ; E-COOL samvinnu opið nám með stuðningi við rafrænt nám
• Þar sem alltaf er reynt að útskýra mannlegt nám í gegnum allegóríur með vélferlum, hófst umræða í tölvunarfræði sérstaklega á áttunda og níunda áratugnum. Að auki hafa einnig verið gerðar tilraunir til að komast til botns í mannlegu námi til að fá þá grunneiginleika sem vél ætti að hafa. Hugtökin gervigreind koma frá sviði tölvunarfræði - enn fremur hugtök eins og eftirlit með námi sem dæmi um vélanám . Sérstaklega á sjötta áratugnum var litið á tölvur sem eign eða staðgengil fyrir kennara. Hér var hugmynd um forritað nám . Þróun forrita og forritunarmála hefur einnig sína eigin sérfræðifræði .
• Samkvæmt mörgum kenningum byrjar nám á grundvelli skynjaðs vandamáls sem þarf að leiða til lausnar. Á þennan hátt hefur hugtak um nám þróast líka á öðrum vísindasviðum. Heimsfrið og sambúð menningarheima er að finna í hugtökum eins og fjölmenningarlegu námi og alþjóðlegu námi
• Hugtök um kennslufræðilega útfærslu eru með nám rannsóknarstofu , mnemonics , stöð nám ; Suggestopedia ; Opið nám ; Stefnumörkun aðgerða ; Námaskápur
• Moshé Feldenkrais mótaði form líkamlegs náms með Feldenkrais aðferð sinni
• Frá kennslufræðilegu og fyrirbærafræðilegu sjónarhorni er nám skilið sem reynslubundið ferli sem felur ekki aðeins í sér línulega öflun þekkingar og upplýsinga, heldur nær það einnig til hringlaga árekstra við mótstöðu, fordóma og fyrri reynslu. Í þessum skilningi er gerður greinarmunur á námi og endurmenntun (sbr. Buck 1989), þar sem nemandinn kemst að nýrri upplifun um efnið, fyrri upplifunartímann og tegund reynslu og lærdóms. ^[18]

Stjórnmálafræðilegt sjónarhorn

Stjórnmálamenn ( stjórnmálamenn ) geta lært um aðferðir og aðferðir í samskiptum við pólitíska andstæðinga. En þú getur líka lært tengt því að leysa vandamál. Í stjórnmálafræðirannsóknum síðan á tíunda áratugnum hafa aðferðir sem fjalla um nám orðið æ aðgreindari. ^[19]

Pólitískt nám er oft skilið sem áframhaldandi breytingu á pólitískri þekkingu, færni og viðhorfi. ^[20] Gerður er greinarmunur á mismunandi námsformum:

• pólitískt nám, til smíði og framkvæmd stjórnmálaáætlana, til dæmis þegar kemur að því að mynda samfylkingu við atkvæði,
• hljóðfæratengt nám, sem snýst um að bæta núverandi stefnumótandi tæki, svo sem hönnun niðurgreiðslna eða þrep skatthlutfalls,
• félagslegt nám, um markmið stjórnmála, sem hægt er að endurskoða undir áhrifum bilunar, til dæmis, en einnig forsendur um hvernig tiltekin pólitísk verkfæri virka, sem hægt er að endurskoða,
• hugsandi nám sem hefur áhrif á námshættina sjálft, til dæmis myndun nýrra alþjóðlegra neta sem fjalla um fjölþjóðlegt pólitískt nám. ^[21]

Í mörgum tilfellum eiga einstök námsform ekki sér stað ein heldur í sambandi við hvert annað. So kann auf neue Ziele bezogenes (soziales) Lernen häufig erst durch neue Argumente und Arten der Entscheidungsfindung zum Tragen kommen.

Lernmethoden

Dieser Artikel oder Abschnitt bedarf einer Überarbeitung. Näheres sollte auf der Diskussionsseite angegeben sein. Bitte hilf mit, ihn zu verbessern , und entferne anschließend diese Markierung.

Spielen und Lernen

Das Spiel ist die ursprüngliche Form des Lernens bei allen höher entwickelten Tieren und beim Menschen. Spielen ist zwar nicht zweckorientiert, ist aber (gerade deshalb) für die Ausbildung und Fortentwicklung aller höheren kognitiven Fähigkeiten unverzichtbar. Spiel ist die kreativste Form des Lernens. Kinder müssen vom ersten Tag ihres Lebens an spielen, denn nur so entdecken sie die Welt und machen sie sich zu eigen. Bei manchen Tieren ist die Spielphase auf die Kindheit beschränkt, die Tiere mit der ausgeprägtesten Intelligenz (z. B. einige Rabenvögel, Papageien, Delphine, Affen) und der Mensch spielen noch bis ins hohe Alter. Selbst Spiele, die von Erwachsenen gern als „Unsinn“ abgetan werden, haben einen Lerneffekt.

Eine nicht zu unterschätzende Rolle beim Lernen kommt dem Humor zu.

Auswendiglernen

Die Lerntechnik des Auswendiglernens verzichtet auf Kenntnisse der inneren Komplexität von Lerninhalten und entsprechende Schlussfolgerungen. Der Fokus ist auf die originalgetreue Wiedergabe der Lerninhalte gerichtet. Grundlage für das Auswendiglernen ist die häufige Wiederholung . Doch auch für das Auswendiglernen gibt es eine Reihe von sehr effektiven Lerntechniken .

Dialogisches Lernen

Das dialogische Lernen ist das Ergebnis eines gleichberechtigten Dialogs, der auf verschiedenen, gerechtfertigten Argumenten beruht und nicht auf Machtansprüchen. In den westlichen Kulturkreisen besteht die weit verbreitete Ansicht, dass das Sokratische Gespräch und das ihm zugeordnete didaktische Vorgehen der Mäeutik als Ursprungsform des dialogischen Lernen anzusehen ist.

Programmiertes Lernen

Programmierter Unterricht ist eine Methode, deren Grundlagen bereits im 19. Jahrhundert entstanden. Einen großen Einfluss hatte der Behaviorismus , insbesondere der Psychologe Burrhus Frederic Skinner um die Mitte des 20. Jahrhunderts. ^[22] Technische Konzepte zum programmierten Lernen – auch für den Einsatz des Computers – wurden in Deutschland ab den 1970er Jahren entwickelt. ^[23] E-Learning ist eine neuere, allgemeine Bezeichnung, die auf rechnergestütztes Lernen – heute vor allem mithilfe des Internets verweist. Eine spezifische Anwendungsform ist das Mobile Learning bzw. M-Learning , das durch die Verbreitung von Smartphones zunehmend an Bedeutung gewinnt.

Enkulturation

Enkulturation ist ein Prozess, bei dem kulturelle Normen, Werte und Verhaltensweisen erlernt werden, die in der eigenen Kultur wünschenswert oder erforderlich sind. Maßgebliche Einflussfaktoren für diesen Prozess sind Eltern, andere Erwachsene und Gleichaltrige. Kinder und Heranwachsende lernen meist leichter, bereitwilliger und nachhaltiger von Gleichaltrigen als von Erwachsenen. Ältere Menschen setzen dem Lernen von den jüngeren Generationen oft einen erheblichen Lernwiderstand entgegen. Dabei spielt neben der Notwendigkeit, überholte Teile des früher Gelernten vergessen zu müssen, auch die schwierige Aufgabe der Überwindung von behindernden Vorurteilen eine Rolle. Auch eine starke Befangenheit in den Normen einer anderen kulturellen Sozialisation (etwa bei Migrantengruppen, die sich nach außen abschotten), kann ein erhebliches Lernhindernis darstellen.

Episodisches Lernen

Episodisches Lernen (episodic learning) ist eine Verhaltensänderung, die als Folge eines Ereignisses eintritt. Die Speicherung von Ereignissen erfolgt im episodischen Gedächtnis , das Teil des expliziten Gedächtnisses ist. Zusammen mit dem semantischen Gedächtnis und dem autobiographischen Gedächtnis bildet das episodische Gedächtnis die drei Formen des expliziten Lernens.

Formales Lernen

Das formale Lernen findet als Lehrer-Schüler-Beziehung innerhalb des Schulsystems statt und umfasst die Bereiche Bildung und Erziehung (Education).

Informelles Lernen

Informelles Lernen erfolgt durch die Erfahrungen aus alltäglichen Lebenssituationen. Das Lernen in Lebenszusammenhängen findet außerhalb des formalen Bildungswesens statt.

Multimediales Lernen

Die kognitive Theorie des multimedialen Lernens (Multimedia Learning) beschreibt die Verknüpfung von Text- und Bildpräsentationen für Lerninhalte. Diese Art des Lernens basiert auf der Dualen Kodierungstheorie von Allan Paivio . Konzepte dazu – auch für den Einsatz des Computers – wurden in Deutschland ab den 1970er Jahren entwickelt. ^[23]

Kumulatives Lernen

Das sinnvolle bzw. kumulative Lernen (meaningful learning) verweist auf ein Konzept um Lerninhalte vollständig zu verstehen, damit der Kontext zu bereits verfügbarem Wissen hergestellt werden kann. Für das Verständnis des kumulativen Lernkonzepts ist die Abgrenzung zum Auswendiglernen hilfreich. Das Auswendiglernen erfordert lediglich die originalgetreue Wiedergabe von der Lerninhalte und verzichtet auf das inhaltliche Verständnis.

Mehrdimensionales Lernen

Mehrdimensionales Lernen beinhaltet einerseits im methodischen Bereich den Einsatz mehrerer miteinander verbundener Lernverfahren und andererseits beim Lernenden die Aktivierung verschiedener seiner Lernpotenzen. ^{[24] [25]}

Nichtformelles Lernen

Das nichtformelle Lernen (nonformal learning) resultiert aus der Unterscheidung nach formalem und informellem Lernen. Es ist das Lernen in einer formalen Lernumgebung, die aber nicht formell anerkannt ist.

Projektlernen

Beim Projektlernen handelt es sich um eine Lehr- und Lernform, bei der die Merkmale Komplexität der Aufgabenstellung, Bedürfnisspannung der am Unterrichtsgeschehen Beteiligten, Bezug zur Lebensumwelt, Interdisziplinarität der Sachansätze, Mehrdimensionales Lernen, Gemeinsame Planung und Durchführung sowie Ziel- und Prozessorientierung des Unterrichts ausschlaggebend sind für die Methodenwahl.

Verteiltes vs. Massiertes Lernen

Wie man Lernen verteilen soll, dass es mit einem Minimum an Aufwand ein Maximum an Erfolg zeigt, wird in der Lernforschung seit wenigstens 1885 diskutiert. ^[26] Hierbei wird im Wesentlichen zwischen massiertem und verteiltem Lernen unterschieden. Für verteiltes Lernen spricht, dass sich hierdurch das Gelernte besser behalten lässt, mit massiertem Lernen kann Neues leichter gelernt werden und vor allem wird hierdurch das Umlernen erfolgreicher durchgeführt. ^[27] Die optimalen Abstände ( spacing ) hängen hierbei vom zu Lernenden ab. Dies trifft auch auf Fragen des motorischen Lernens zu, wo dies in jüngster Zeit im Zusammenhang mit Blocktraining besonders diskutiert worden ist. ^[28]

Siehe auch

• Bestärkendes Lernen , Integriertes Lernen , Kluges Lernen , Selbstgesteuertes Lernen
• Extinktion (Psychologie)
• Göttinger Katalog
• Lerncoaching , Lerngeschichte , Lernkontrolle , Lernkompetenz
• Lehrevaluation
• Nativismus (Psychologie)
• Selbstbestimmungstheorie (SDT): Autonomie-Unterstützung und optimale Lernumgebung
• Selbstlernkompetenz , Service Learning
• Web Based Training
• Mnemotechnik

Literatur

• Alan Baddeley : Learning. In: AD Baddeley, Michael W. Eysenck , MC Anderson: Memory. Psychology Press, Hove/ New York 2009, ISBN 978-1-84872-001-5 , S. 69–91.
• P. Bednorz, M. Schuster: Einführung in die Lernpsychologie. Verlag UTB Reinhardt, München 2002, ISBN 3-8252-1305-6 .
• KH Beelich, HH Schwede: Die Lernspirale. Erfolgreich lernen mit Methode. Vogel-Buchverlag, Würzburg 2002, ISBN 3-8023-1841-2 .
• Vera F. Birkenbihl : Stroh im Kopf? – Oder: Gebrauchsanleitung fürs Gehirn. 9. Auflage. GABAL, Speyer 1993.
• Günther Buck: Lernen und Erfahrung – Epagogik. Zum Begriff der didaktischen Induktion. 3. Auflage. Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt 1989, ISBN 3-534-03206-3 .
• Kristine Grotian, Karl Heinz Beelich: Arbeiten und Lernen selbst managen. Effektiver Einsatz von Methoden, Techniken und Checklisten für Ingenieure. Springer, Berlin/ Heidelberg/ New York 2004, ISBN 3-540-40321-3 .
• Andreas Hahn: Lernen – kognitive und eurobiologische Erklärungsansätze unter pädagogischer Perspektive, Ein Stationenlernen, Schneider Verlag Hohengehren GMBH, 2017, ISBN 978-3-8340-1781-9 Lehrerband; ISBN 978-3-8340-1782-6 Materialband; Band 18 der Reihe Propädix.
• Frigga Haug : Lernverhältnisse. Selbstbewegungen und Selbstblockierungen. Argument-Verlag, Hamburg 2003, ISBN 3-88619-324-1 .
• Klaus Holzkamp : Lernen. Subjektwissenschaftliche Grundlegung. Campus, Frankfurt am Main/ New York 1995, ISBN 3-593-35317-2 .
• Klaus Holzkamp: Lehren als Lernbehinderung? In: Forum Kritische Psychologie. Nr. 27, Argument-Verlag, 1991, S. 5–22. (Volltext oder Download)
• Claudia Jacobs: Die populärsten Irrtümer über das Lernen. Was Unsinn ist, was wirklich hilft. Herder, Freiburg i. Br. 2009, ISBN 978-3-451-30197-1 .
• Edmund Kösel: Die Modellierung von Lernwelten.
  • Band I: Die Theorie der Subjektiven Didaktik. 4. erw. Auflage. SD-Verlag, 2002.
  • Band II: Die Konstruktion von Wissen. Eine didaktische Epistemologie. SD-Verlag, 2007.
  • Band III: Die Entwicklung postmoderner Lernkulturen. Ein Plädoyer für den Umbau der Schule. SD-Verlag, 2007.
• Volker Ladenthin: Lernen heißt die Welt denken. In: engagement. Zeitschrift für Erziehung und Schule. (2007) H. 1, S. 44–53.
• Rainer Mausfeld : Über die Bedingungen der Möglichkeit von Lernen. In: M.-L. Käsermann, A. Altorfer (Hrsg.): Über Lernen. Ein Gedankenaustausch. EditionSolo, Bern 2005, S. 218–236.
• Werner Metzig, Martin Schuster: Lernen zu lernen – Lernstrategien wirkungsvoll einsetzen . Springer Verlag, Berlin 2006, ISBN 3-540-26030-7 .
• GA Miller: The magical number seven, plus or minus two: Some limits on our capacity for processing information. In: Psychological Review 63. 1956, S. 81–97. (Available)
• Konstantin Mitgutsch: Lernen durch Enttäuschung. Eine pädagogische Skizze. Braumüller Verlag, Wien 2009, ISBN 978-3-7003-1710-4 .
• Neues lernen, neues Lernen. Münster 2007. (= engagement. Zeitschrift für Erziehung und Schule (2007) H. 1 (online) ; PDF; 86 kB).
• Christoph Paulus: Das multidimensionale Lernprofil. Zur Diagnostik von Lernfähigkeit. Peter Lang, Frankfurt 1999, ISBN 3-631-35106-2 .
• Frank Chr. Petersen: Grenzen des Lernens. Verlag Dr. Müller, Saarbrücken 2008, ISBN 978-3-639-03925-2 .
• Wolf Singer: Der Beobachter im Gehirn. Essays zur Hirnforschung. Frankfurt am Main 2002, ISBN 3-518-29171-8 .
• Lauren Slater: Von Menschen und Ratten, Die berühmten Experimente der Psychologie. Beltz Verlag, Weinheim 2005, ISBN 3-407-85782-9 .
• Manfred Spitzer : Lernen . Spektrum Verlag, Heidelberg 2002, ISBN 3-8274-1396-6 .
• Friedrich H. Steeg: Lernen und Auslese im Schulsystem am Beispiel der „Rechenschwäche“. Peter-Lang-Verlag, Frankfurt am Main 1996, ISBN 3-631-30731-4 . (Rezensionen und Buchdownload)
• Gerhard Steiner: Lernen; 20 Szenarien aus dem Alltag. Hans Huber, Bern 2001, ISBN 3-456-83632-5 .
• Frederic Vester : Denken, Lernen, Vergessen , 1975, als dtv-Taschenbuch 1978, 36. Auflage 2014, ISBN 978-3-423-33045-9
• Siegbert Warwitz, Anita Rudolf: Das Prinzip des mehrdimensionalen Lehrens und Lernens. In: Siegbert Warwitz, Anita Rudolf: Projektunterricht. Didaktische Grundlagen und Modelle. Verlag Hofmann, Schorndorf 1977, ISBN 3-7780-9161-1 , S. 15–22.

Weblinks

Commons : Lernen – Sammlung von Bildern, Videos und Audiodateien

Wiktionary: Lernprozess – Bedeutungserklärungen, Wortherkunft, Synonyme, Übersetzungen

Wiktionary: lernen – Bedeutungserklärungen, Wortherkunft, Synonyme, Übersetzungen

Wikiquote: Lernen – Zitate

Einzelnachweise

In diesem Artikel oder Abschnitt fehlen noch folgende wichtige Informationen:

Verlernen

Hilf der Wikipedia, indem du sie recherchierst und einfügst .