Fræðsla um fjölmiðla

Teikning af kennslufræðilegu tilvísunarsviði fjölmiðla

Media menntun felst mennta rannsóknir, þróun og mennta starfsvenja í tengslum við fjölmiðla . Það tengist einstaklingum og hópum í félagslegu samhengi og virkar undir áhrifum sérstakra áskorana:

• Fjölmiðlar eru miðlægir hönnunarþættir í búsumhverfinu hafa orðið margir.
• Miðlun og miðlun, sem og hraðari breyting á fjölmiðlaframboði í tengslum við stafrænu byltinguna, setja fjölmiðlamenntun í síbreytilegt viðmiðunarsvið og setja þröng tímamörk á málefni og gildi, einkum hagnýtra fullyrðinga.
• Fjölmiðlaframboð og fjölmiðlanotkun eru á spennusviði milli ýmissa félagslegra hagsmunasamtaka og markaðarins, þ.e. milli framboðs framleiðenda sem miða að hagnaði og eftirspurnar neytenda. Að takast á við vandkvæða þróun samfélagsmiðla og stuðla að íhugandi og samfélagslega ábyrgri notkun fjölmiðla er mikilvægt verkefni fjölmiðlafræðslu hvað varðar gagnrýni í fjölmiðlum í menntamálum .

Aðrar greinar fjölmiðlafræðslu auk fjölmiðlafræðslu og gagnrýni fjölmiðla , fjölmiðlafræðslu , fjölmiðlafræðslu, fjölmiðlasamfélagsgerð og fjölmiðlarannsóknir . Að auki er fjölmiðlafræðsla náskyld fjölmiðlafræði , samskiptafræði , fjölmiðlafélagsfræði , fjölmiðlasögu , fjölmiðlaheimspeki og fjölmiðlasálfræði .

Verkefni fjölmiðlafræðslu er að skapa tækifæri fyrir fjölmiðlafræðslu. Markmið fjölmiðlaframboða fyrir börn, unglinga og fullorðna er að öðlast hæfni fjölmiðla einstaklingsins. Aðferðafræðileg samskiptaleið er aðgerðamiðuð fjölmiðlafræðsla .

Frá bókmenningu til stafrænna miðla

Ef eitt disregards talað tungumál sem grundvallarmannréttindi getu og einn notar skrifum sem fjölmiðlar - skoða snemma gagnrýni Platóns í goðsögn Theuth - með breitt miðlun möguleika ekki fyrir Gutenbergs uppfinningu lausafjár tegund fyrir prentun, upphaf fjölmiðlar liggja í Umskipti frá 15. til 16. öld. Vegna þess að aðeins núna var hægt að fjölfalda texta í miklu magni, hvort sem það var í smáblöðum, dagblöðum eða bókum. Lestrar- og ritfærni snerist úr því að vera forréttindi í að vera útbreiddari og greiða götu skólaskyldu. ^[1]

Eftir að ritunin var fundin upp tók það um 5.000 ár áður en prentun hófst og 500 ár í viðbót fyrir næsta fjöldamiðil, útsendingar (1923), en sjónvarpið var einnig kynnt svolítið síðar (1935). Þó að prentunarlist Gutenberg hafi tekið um tvær aldir að breiðast út um allan heim, tók það útvarp tvo áratugi að gera það. Innan fimm ára hefur snjallsíminn orðið dreifður miðill sem fjöldinn notar um allan heim. ^{[2] [3] [4]} Í Þýskalandi hefur hlutfall 12 til 19 ára barna sem eiga snjallsíma hækkað úr 47 prósentum í 2012 í 95 prósent árið 2017; árið 2018 var talan 99 prósent. ^[5] Þegar litið er til aldurshóps ungs fólks og fullorðinna má sjá fyrir árið 2018 að 90 prósent Þjóðverja 14 ára og eldri voru á netinu. Meðaltal daglegrar netnotkunar í þessum hópi var 82 mínútur en hópurinn 14 til 29 ára notaði internetið verulega lengur en meðaltalið (353 mínútur). ^[6]

Saga fjölmiðlafræðslu

Hröð breyting á fjölmiðlum sem í boði voru leiddi til þess að fjölmiðlafræðsla kom fram sem sérstakt viðfangsefni frá sjötta áratugnum og áfram. ^[7] Jürgen Hüther og Bernd Schorb breyta sögu fjölmiðlamenntunar í náttúruverndaruppeldisáfanga (18. öld til 1933), áróðurs-indoctrinal áfanga (1933–1945), áfanga sem leggur áherslu á sjálfsvörn (1945–1960) , mikilvægur einn -endurspeglunaráfangi (1968–1980) og viðbragðs -hagnýtur áfangi (síðan 1980). ^[8] Fram að þeim tíma var hugtakið aðallega átt við skólatíma . ^{[9] Árið} 1984 var Society for Media Education and Communication Culture stofnað í Þýskalandi. Árið 1999 var starfshópurinn sem Stefan Aufenanger og Dieter Baacke stofnaði um fjölmiðlafræðslu í þýska félaginu um menntunarvísindi (DGfE) opinberlega viðurkenndur sem sérstök nefnd. Síðan 2010 hefur verið óháður hluti „fjölmiðlafræðsla“ í þessu sérhæfða samfélagi. ^[10]

Fjölmiðlanotkun undir merki nýju eða stafrænu fjölmiðlanna ^[11] á grundvelli internetsins og tölvunnar sem og margnota farsíma eins og fartölvur , spjaldtölvur og snjallsímar hafa áhrif og breytingar að miklu leyti bæði á atvinnulíf sem og friðhelgi einkalífs og tómstundastarf þeirra sem hlut eiga að máli. ^[12] Rannsóknir á félagslegum áhrifum nýrrar fjölmiðlatækni standa frammi fyrir þeim vanda að orsakalausar ályktanir um einstaka þætti og áhrif þeirra á flókin dagleg tengsl fjölmiðlanotkunar eru varla möguleg. Þess vegna verður að horfa á fylgni milli fjölmiðlanotkunar og félagslegra fyrirbæra með fyrirvara um spurningu um orsök og afleiðingu. Þetta á einnig við um rannsókn bandaríska sálfræðingsins og kynslóðarfræðingsins Jean Twenge, ^[13] sem rannsakar langtíma gögn um hegðun og líðan unglinga í Bandaríkjunum. Hún lítur á kynningu og útbreiðslu snjallsímans sem ástæðuna fyrir því að eftir 2012 - árið síðan meira en helmingur Bandaríkjamanna hefur átt snjallsíma - hlutfall ungs fólks í Bandaríkjunum sem finnst útilokað eða einmana og fjöldi unglinga sem sofa innan við sjö klukkustundir á flestum nætur hefur rokið upp. ^[14]

Í tengslum við samfélagsmiðlarannsóknir í fjölmiðlum er fjallað um breytingar á rammaskilyrðum fyrir sjálfsmyndun barna og ungmenna. ^{[15] [16]} Auk beinna samskipta við hefðbundna félagsmótunarstofnanir eins og fjölskyldu , koma fram ný miðlunarform miðlunar og útvíkkun samskiptarýma í tengslum við stafrænar breytingar , sem þýðir að aðrir aðilar sem skipta máli fyrir félagsmótun, svo sem eftir því sem þróunarmenn eða áhrifavaldar fá mikilvægi. ^[17]

Alhliða nám og persónulegur þroski

Það fer eftir lífsstíl og viðhorfi foreldra þeirra, börn og smábörn geta þegar orðið undir áhrifum fjölmiðla. Frá sjónarhóli heila vísindamanna eins og Manfred Spitzer og sumra fræðsluráðgjafa í fjölmiðlum, felur þetta þó ekki í sér jákvæða náms- og þroskahvöt. Sérstaklega elsta námið fer aðeins fram á áhrifaríkan hátt þegar öll skynfæri vinna saman, en skjámiðlar, til dæmis, örva í besta falli að sjá og heyra. Að sögn Spitzer er hins vegar þriðjungur heilabarkar mannsins notaður til að skipuleggja og framkvæma hreyfingar, sérstaklega með höndum og fingrum, sem í mönnum , ólíkt öðrum prímötum sem ganga á höndum, er hægt að nota sem fínt tæki þökk sé uppréttum gangtegund:

Sameining skynjunarskynjunar (skynjakerfis) og hreyfingar ( hreyfikerfi ) sem barn þarf að framkvæma kallast skynhreyfingaraðlögun . Að sögn Paulu Bleckmann eru þrjár sígildar skynfærin fleiri til að heyra, sjá, lykta, bragða og líða nú á dögum: sjálfshreyfingartilfinningin, sem sameinar vísifingurföngin tvö, jafnvel þegar augun eru lokuð, jafnvægisskynið og tilfinningin snúningsskyn, sem byggist á snúningshreyfingum höfuðsins. ^[19] Bleckmann ályktar: "Skjámiðlar yfirbuga ekki aðeins börn með óhæfu efni, þeir vanmæla þeim líka vegna þess að ekki er tekið á átta skynfærunum."

Sama gildir um tungumálanám. Hljóð móðurmálsins lærist á seinni hluta fyrsta lífsársins. En það er ekki nóg að heyra einn. Að sögn Spitzer þurfa börn einnig að sjá ræðumanninn, manneskjuna og andlitið, þar með talið tilfinningalega tjáningu, til að geta tengt það sem þau heyra við það sem þau sjá. ^[20] „Ef sjónvarpið er í gangi eða fólk er að tala í útvarpinu,“ segir Gertrud Teusen, „hefur það engin áhrif á málþroska barna.“ ^[21]

Ekki aðeins hvað varðar kynningu á tungumálanámi, það er mikilvægt að missa ekki af sérlega afkastamiklum þróunarstigum sem tengjast þróun heilans: „Það er mikilvægt hér að eftir ákveðin viðkvæm tímabil, námsfasa eða þroskaglugga (það eru mörg hugtök sem þýða mjög svipaða hluti) í æsku er ekki lengur hægt að læra á margan hátt. Við vitum að mannvirki sem hafa verið búin til hafa tilhneigingu til að festa sig í sessi, alveg eins og rótgrónar slóðir eru notaðar, jafnvel þó að það séu styttri leiðir. “ ^[22] Í þessu samhengi vísar Bleckmann til dæmi úr stærðfræðilegri verkfræði:„ Börn, vandræði með að draga frá sýna oft lélega líkamlega meðvitund um rýmið á bak við þau. Á þessum tímapunkti eru óþjálfaðir líkamlegir hæfileikar nátengdir hugsunarerfiðleikunum. Ef að ganga afturábak, hoppa afturábak og halda jafnvægi aftur á bak er sérstaklega æft með stragglers, þá er skyndilega að reikna afturábak líka miklu auðveldara. " ^[23]

Fjölmiðlafræðingurinn Ralf Lankau kallar eftir beiðni um „skjálausa leikskóla og grunnskóla“ ^[24] . Hann útskýrði vandamálagreiningu sína nánar í bókinni Enginn maður lærir stafrænt . ^[25]

Fjölmiðlanotkun eftir aldri

Þó að annars vegar sé boðið upp á fjölmiðlunartilboð snemma á börnum og auglýst á viðeigandi hátt, allt frá Baby Einstein DVD -disknum til Barbie -tölvunnar til að læra farsímann, hins vegar heyrast raddir í fjölmiðlafræðslu sem mæli með því að forðast skjátíma barna svo framarlega sem það er. ^{[26] Árið} 2007 var gefin út bandarísk rannsókn þar sem kannað var samband milli fjölmiðlanotkunar og málþroska hjá börnum yngri en 2 ára. Í þessu skyni voru foreldrar barna á aldrinum 2 til 24 mánaða spurðir símleiðis um neyslu þeirra á DVD og geisladiskum. Hjá börnum allt að 16 mánaða aldri versnaði regluleg notkun prófstiga fyrir tungumálanám. Hjá börnum á aldrinum 17 til 24 mánaða voru engin marktæk tengsl milli neyslu fjölmiðla og prófaniðurstaðna. ^[27] Federal Center for Health Education miðlar aldursgreindum tilmælum um hámarkslengd fjölmiðlanotkunar meðal barna. Því ætti að forðast skjámiðla alveg ef unnt er á fyrstu þremur æviárunum; Á aldrinum 3 til 6 ára eiga myndbækur og lestur áfram að vera í brennidepli og ekki ætti að nota skjámiðla lengur en 30 mínútur; Upplestur er mikilvægur jafnvel upp að 10 ára aldri og tíminn sem notaður er til að nota skjámiðla ætti ekki að lengjast í meira en 45 til 60 mínútur. Einstaklega lengri notkunartíma ætti ekki að útiloka eftir tilefni; á hinn bóginn ætti einnig að veita „fjölmiðlafrjálsa daga“ með annarri starfsemi. ^[28] Gáttin „klicksafe“, sem veitir hæfa og gagnrýna notkun internetsins og nýrra fjölmiðla fyrir hönd Evrópusambandsins, mælir með hámarks daglegri lengd um það bil eina klukkustund sem leiðbeiningar fyrir internet- og farsímanotkun fyrir börn á aldrinum 10 ára til 13. Burtséð frá aldri, ábyrg meðhöndlun fjölmiðla krefst þess að foreldrar taki á fjölmiðlanotkun barna þar sem börn geta unnið fjölmiðlaefni öðruvísi. ^[29]

Gögn sem lýsa fjölmiðlunarbúnaði og fjölmiðlanotkun barna í Þýskalandi samkvæmt minKIM rannsókninni árið 2014 benda til þess að heimili með börn á aldrinum 2 til 5 ára hafi mjög fjölbreytt úrval fjölmiðla: „Í næstum öllum fjölskyldum er (að minnsta kosti) eitt sjónvarpstæki, tölvu eða fartölvu og farsíma eða snjallsíma. Níu af hverjum tíu heimilum hafa internetaðgang og útvarp. 83 prósent eru með geislaspilara, 81 prósent DVD spilara og átta af hverjum tíu fjölskyldum eru einnig með stafræna myndavél “ ^[30] . (Næstum) dagleg fjölmiðlastarf tveggja til fimm ára barna árið 2014 var sjónvarp (44 prósent) og bækur (43 prósent). Fjölmiðlastarfsemin sem oftast var nefnd, sem var framkvæmd að minnsta kosti einu sinni í viku, innihélt lestur bóka (87%), sjónvarpsáhorf (79%) og hlustun á tónlist (55%) (bls. 5). Hvað varðar notkunartíma viðkomandi fjölmiðla, segir í rannsókninni að börn horfi að meðaltali á 43 mínútur í sjónvarpi, 26 mínútur af (mynd) bókum sjálfstætt eða lesið upphátt og 18 mínútur í að hlusta á útvarp ^{[31] ]} .

Forseti fagfélags barnalækna, Thomas Fischbach, kvartar yfir því að „börn sem hanga fyrir snjallsímanum eða spjaldtölvunni“ verða æ yngri. Stöðug oförvun veldur æ lélegri einbeitingu og minnkandi árangri í skólanum. Fischbach mælir með því að alfarið sé haldið frá farsímum frá börnum upp að 11 ára aldri. „Því lengur sem þú frestar notkun snjallsíma hjá börnum, því betra.“ ^[32] Bitcom rannsókn frá 2019 sýnir að meira en helmingur (54 prósent) barna á aldrinum sex til sjö ára hafa snjallsíma til að nota; Frá 12 ára aldri eru næstum allir (97 prósent) nettengdir. ^[33] Taugalíffræðingurinn Martin Korte útskýrir aukna tíðni einbeitingartruflana hjá börnum með því að framhlið heilans, sem ber ábyrgð á skipulagi og skipulagningu, er enn að vaxa hjá börnum og hefur því minni tölvugetu. Börnin, sem dvelja of lengi fyrir framan skjái, skorti einnig einbeitingarhvetjandi starfsemi eins og hreyfingu, samskipti við annað fólk og lestur. ^[34]

Of mikill tími sem varið er fyrir framan tölvuskjái og snjallsíma hefur mikla áhættu í för með sér, sérstaklega fyrir heilsu barna og unglinga. Þetta sýna nýlegar rannsóknir þar sem nærsýni (nærsýni) er orðin mikil meðal ungs fólks: Í sumum helstu borgum í Asíu er nærsýni yfir 90 prósent; en í Evrópu og Bandaríkjunum líka, meira en helmingur ungs fólks er fyrir áhrifum. Tveir þættir eru ábyrgir fyrir stóraukinni nærsýni: augað verður of sjaldan fyrir björtu dagsbirtu (þess vegna er mælt með því að minnsta kosti að eyða skólafríinu utandyra) og of oft er sjónum beint að nærsýn. Það er hægt að bæta upp nærsýni með viðeigandi sjónhjálp; Hins vegar hafa þeir með nærsýni einnig aukna hættu á síðari aukaverkum í auga eins og gláku og drer , hrörnun í augnbotnum eða losun sjónhimnu . ^[35]

Samkvæmt rannsókninni Jugend, Information, Medien (JIM) ^{[36] sem} birt var árið 2018, áttu 97 prósent ungmenna á aldrinum 12 til 19 ára snjallsíma, 71 prósent eigin tölvu eða fartölvu, 50 prósent sjónvarp, 46 prósent leikjatölva og 26 prósent ein tafla. Í daglegri fjölmiðlavirkni hafði internetið, snjallsíminn og tónlist mestu máli. Síðan komu myndbönd á netinu, sjónvarp og útvarp. Prentaðar bækur voru lesnar í níunda sæti eftir streymisþjónustu og stafræna leiki. 39 prósent aðspurðra sögðu að lestur bóka væri venjulegt tómstundastarf. Dagleg netnotkun utan helgar var 214 mínútur samkvæmt sjálfsmati. Langvinsælasta vefsíðan var YouTube (63 prósent), WhatsApp (39 prósent), Instagram (30 prósent) og Netflix (18 prósent). Fyrir 4 prósent ungmenna var Wikipedia eitt af þremur uppáhaldstilboðum á netinu. ^[37]

Kannanir sýna einnig að foreldrar með meiri menntun veita börnum sínum aðgang að slíkum tækjum seinna að meðaltali en foreldrar með lægri menntun. Meðal tímalengd barnanna fyrir framan skjái er mismunandi eftir því. ^[38] Hugmyndir foreldra um hvaða miðla ættu að vera tiltæk fyrir börn frá hvaða aldri sýna áberandi mismun eftir því hvort foreldrar hafa þegar veitt börnum sínum aðgang að skjámiðlum eða ekki: hljóðmiðlar eru notaðir frá tveggja ára aldri eða ( þegar um skjásnið er að ræða) reyndist skynsamlegt frá rúmlega fjögurra ára aldri, sjónvarp frá fjórum eða rétt tæpum tíu árum, tölvur frá tæpum átta eða góðum 12 árum. ^[39]

Eftirfarandi á við um fullorðinsárin í Þýskalandi: því hærri sem aldurinn er, því meiri er sjónvarpsnotkunin að meðaltali. Fyrir þá sem eru eldri en 50 ára voru að meðaltali skráðar tæpar sex klukkustundir á dag. ^[40]

Miðlun fjölmiðlafærni á menntastofnunum

Spjaldtölvunotkun í grunnskóla

Að sögn Dieter Baacke fer fjölmiðlamenntun yfir landamæri, að svo miklu leyti sem hún byrjar í fjölskyldunni og heldur áfram í skóla, en þarf einnig að fela í sér sjálfsnám jafningja eða sjálfmenntunargreinina og má ekki hunsa fullorðna og gamalt fólk. ^[41] Helen Knauf hvetur til snemma fjölmiðlamenntunar á dagheimilum. Fjölmiðlar eru „vegna alls staðar þeirra órjúfanlegur hluti af heimi barnsins og því má ekki hunsa þá eða svívirða sem„ ómenntaða “.“ Fjölmiðlafræðsla. "Börn njóta framleiðslu fjölmiðlaafurða - þau elska nýja sýn á sjálfa sig og umhverfi sitt, faglega niðurstöðu og tæknilega hlið framleiðslu." ^[42]

Um unglinga fram úr barnæsku skrifar Axel Dammler: „Fjölmiðlafræðingar hafa prédikað eins og bænahjól í mörg ár um að betra sé að búa ungt fólk undir það sem það vill gera til dæmis. B. getur fundið allt á netinu í stað þess að halda þeim fjarri þessum miðli. “Hann kvartar yfir lélegum tækjabúnaði í skólum með tölvur og nettengingar auk lélegrar þekkingar kennara á netinu og útskýrir að„ vaxandi stafræn deila "er eitt mikilvægasta verkefni skólanna. milli barna í mismunandi þjóðfélagsstéttum. ^{[43] Að} sögn Bleckmann felast forréttindi yfirstéttarinnar ekki í lengri notkunartíma fjölmiðla - þeir eru jafnvel marktækt hærri í hinum illa settu hópum - heldur kostum við val á efni, í skilningi og vinnslu fjölmiðlatilboða. ^[44] Notkun internetsins mikið og ákafur, segir Dammler, „gerir þig ekki sjálfkrafa heimskan.“ Einnig notkun tölvuleikja en í Þýskalandi. ^[45]

Sem hluti af innleiðingu á stafrænni sáttmála um að skólar verði fjármagnaðir með fimm milljörðum evra, á að bæta efni og starfsfólk þessara menntastofnana í Þýskalandi í grundvallaratriðum. Fjármagnið á meðal annars að nota til W-LAN búnaðar, skólaþjóna og nýrra námsvettvanga ; Skólar sem þegar hafa slíka upplýsingatæknilega innviði gætu í staðinn fjármagnað endatæki eins og fartölvur, fartölvur og spjaldtölvur. Að því er varðar starfsfólk, auk frekari þjálfunaraðgerða fyrir kennara, er einnig hægt að íhuga fjármagn til kennslufræðinga í fjölmiðlum fyrir skólabörn og kennara úr sambandsfé. ^[46] Samtaka samtaka neytendasamtakanna varar hins vegar við námstækifærum frá fyrirtækjum, til dæmis, sem ýta undir skólagöngu í þeim tilgangi að kynna sig sjálft og án gæðatryggingar ríkisins, svo og gegn „tilboðum frá stafrænum fyrirtækjum milljarða "eins og Apple , Microsoft eða Samsung , sem nota tæki sín, stýrikerfi og hugbúnaðarpakka í tímum eða heilum skólum hvatti til einokunarhneigðar. Á hinn bóginn þyrftu menntamálaráðherrar að tryggja gæðatryggð stafræn tilboð í þeim skilningi að bannið sé að sigrast á samstöðu Beutelsbach . ^[47]

Alþjóðlega tölvu- og upplýsingalæsirannsóknin (ICILS) sem gefin var út í nóvember 2019 sér möguleika stafrænnar menntunar í Þýskalandi enn fjarri því að vera búinn. Þriðjungur unglinganna náði aðeins lægri tveimur hæfnisstigum hvað þetta varðar: „Þú getur bara opnað tölvupósta, smellt á krækjur eða sett orð í texta,“ segir Birgit Eickelmann, yfirmaður rannsóknarinnar fyrir Þýskaland. Meðal áttunda bekkinga í Þýskalandi gátu flestar upplýsingar á netinu ekki dæmt „hvort það væri áróður eða ekki“. ^[48] Það er rétt að 23,2 prósent kennara í Þýskalandi nota stafræna miðla á hverjum degi í kennslustundum sínum; þetta er þó aðallega ekki notað til einstaklingsmiðaðs náms, heldur til að koma upplýsingum á framfæri í framkennslu. Aðeins 26,2 prósent ungmenna í Þýskalandi sækja skóla þar sem nemendur og kennarar hafa aðgang að WiFi í skólanum, en dönskir ​​skólar eru 100 prósent búnir með því vegna samsvarandi fjárhagsaðstoðar, þeir í Finnlandi og Bandaríkjunum um 91 prósent. ^[49]

Í danska menntakerfinu er sjálfgefið að nemendur sjái, miðli og læri öðruvísi en fyrri kynslóðir. Skólar ættu ekki að hunsa þetta ef hætta er á óverulegri framtíð. Miklu fremur er mikilvægt að tryggja danska brautryðjendahlutverkið í notkun upplýsingatækni (upplýsingatækni) með viðeigandi stefnumörkun í skólamenntun. Maður treystir á snemma samskipti og hagnýta notkun þessarar tækni sem lausn á vandamálum. Til fyrirmyndar námskrár leiðir „frá fyrstu tilraunum til að forrita í fyrsta bekknum til að fikta við tölvur í vélfærafræði og þrívíddarprentun í æðri flokkum“. Tækin sem nemendur koma með virka sem stöðugt vinnutæki. Stærsta vandamálið í tengslum við þetta sést í truflun athygli frá því sem er að gerast í kennslustofunni. „Vegna þess að YouTube , Facebook og Instagram taka sér ekki hlé á skólatíma og nemendur eru varanlega á netinu, berjast kennararnir stöðugt fyrir athygli í hverri kennslustund.“ ^[50] Í deildinni fyrir stafræna menntun og fjölmiðlafræðslu við Karlsruhe háskólann. menntunar er verið að þróa nálgun til að kenna reiknilega hugsun - sem þegar er fest í menntakerfinu í Stóra -Bretlandi og Austurríki, til dæmis - sem á að útskýra „reikniritskilning“ með grunnaðferðum þegar í grunnskólum. ^[51]

Fræðileg aðgreining og gagnvirkur námshugbúnaður

„Ekkert er í huga,“ er haft eftir John Locke , „sem var ekki áður í skilningi.“ ^[52] námskenningin stafar af þeirri afleiðingu að ákjósanlegt nám meðal annarra með hliðsjón af skynjun einstaklingsins er mögulegt. Í þessu sambandi setti Frederic Vester fram kenningu sem síðan hefur verið mikið skoðuð meðal kennara árið 1975, en hefur verið vísindalega umdeild ^[53] , þar sem einstaklingsbundin tilhneiging og mótandi skynjunaráreiti í viðkvæmum námsáföngum persónuleikaþróunar valda mismunandi nám gerðir sem bregðast helst við ákveðinni skynjun eða inntaksrásum:

• lærdómsríkur ómun á heyrnarsvæðinu, þ.e. með því að hlusta og tala, spurningar og svör, rök og gagnrök;
• Nám á sjónrænan hátt með athugun og tilraunum;
• haptic nám tengt snertingu og tilfinningu;
• Grunnnám í formúlum og abstrakt hugsun.

Í raunveruleikanum í lífinu ættu menn ekki að gera ráð fyrir hreinum gerðum, heldur mörgum blönduðum formum. Burtséð frá þessu er leiðarljós Vester:

Að sögn Katzer sýna nýlegar rannsóknir að allir sem standa frammi fyrir hvers kyns spurningum hugsa fyrst og fremst um tölvur og internetrannsóknir. Hins vegar, því meira sem þessi tegund aðgangs verður að rútínu sem maður reiðir sig á, því minni verður upplýsingum sem aflað er með þessum hætti. „Á sama tíma sýna mjög nýlegar rannsóknir að besta leiðin til að geyma eitthvað og muna það er því miður að skrifa það niður (með höndunum)!“ ^[55] Ef internetið er notað meira og meira í staðinn fyrir minni , þá er langtímaminni í hættu. „Það verður sífellt tómara - og við erum andlega fátækari. [...] En því færri minningar sem við eigum því erfiðara er það fyrir okkur að skilja flókin sambönd. “ ^[56]

Með tilkomu tölvna og internetsins í fleiri og fleiri menntastofnunum verður rafrænt nám í auknum mæli í brennidepli í hugleiðslu og tilmælum fjölmiðlakenndra. Fyrir Bernward Hoffmann felur þetta í sér eftirfarandi, að mestu ónotuð tækifæri:

• Nám verður sjálfstætt ákveðið. Námsumhverfi er að breytast úr stofnanavæddum kennslustundum í sjálfskipulagða námsferla, frá didaktískri stjórnun kennara í samskipta uppgötvun nemanda.
• Námsefni er stöðugt myndskreytt og þannig auðveldara aðgengilegt, áþreifanlegra, skiljanlegra og sniðið að einstaklingnum.
• Námsferlið er einstaklingsmiðað; mismunandi námsleiðir eru í boði fyrir mismunandi gerðir nemenda.
• Námskerfi eru þolinmóð og fyrirgefandi; þeir meta ekki eða gera það aðeins sýnilegt fyrir nemandann; Eftirlit og mat hafa engin félagsleg áhrif. ^[57]

En fyrir Hoffmann er slíkt einstaklingsmiðað nám tengt ófullnægðum forsendum kennarastarfsmanna: Það krefst fleiri kennara og breytinga á hlutverki gagnvart hófsemdarverkefnum: „Hefðbundið eftirlit með námsinnihaldi og aðferðum kennara er að færast í átt að tjáningarlíkan fyrir samskipti; Þetta veitir nemandanum að minnsta kosti stjórn á aðferðum og aðferðum við nám hans og að minnsta kosti að hluta til einnig við val á námsefni. Þessa breytingu á kennarahlutverkinu verður að styðja við þá. “ ^[58]

Tækifæri og ógnir í sýndarsamskiptanetum

Von dem E-Learning-Experten Marc Prensky stammt – bezogen auf die Verhältnisse in den USA – die Bezeichnung Digital Natives für nach 1980 geborene Jahrgänge, denen die davor geborenen Jahrgänge entsprechend als „Digital Immigrants“ gegenübergestellt wurden. Während die ersteren mit der Computer- und Internet-Welt bereits aufgewachsen sind bzw. darin groß werden, sind frühere Jahrgänge teils zögerlich oder zunächst ablehnend erst dazugestoßen. In Bezug auf das E-Learning ist es dabei nicht selten zu einer Umkehr des Wissenstransfers gekommen: Die jungen Lernenden erklärten den Lehrenden Möglichkeiten und Gebrauch von digitalen Werkzeugen. Für den Großteil der so Herangewachsenen ist die digitale Welt eine Mitmachkultur: „Durch zahlreiche Kreativtools werden Angebote und Kooperationsmöglichkeiten kreiert. Gratis verfügbare Blogs, Tauschbörsen für Fotos, Grafiken und Musik machen den herkömmlichen Dienstleistern Konkurrenz. Zumeist steht dabei gar nicht der Profit, sondern die Bereicherung des digitalen Gemeinwesens im Vordergrund. Das Web lässt die Nutzer zu digitalen Produzenten werden, deren selbst generierte Inhalte und Open-Source-Mentalität zunehmend die kostenpflichtigen Angebote ersetzt.“ ^[59]

Die Palette der Nutzanwendungsmöglichkeiten eines Smartphones geht über mobiles Telefonieren weit hinaus. Es dient ua als Musikstation, Radio, Fotoapparat mit integriertem Bearbeitungsstudio, Wecker, Adressbuch, Diktiergerät, Taschenrechner, Terminplaner, Schreibmaschine, Fahrplanauskunft, Ticketverkäufer, Wetterdienst – „ein Büro in Zigarettenetui-Größe, das immer dabei ist. Für die Kids ist es zudem Spielekonsole, Videokamera, Kompass, Kino, Lexikon, Bibliothek und, und, und...“ ^[60]

Die jederzeitige Verfügbarkeit eines solchen Geräts an jedem beliebigen Aufenthaltsort und die Möglichkeit fortlaufender Kontaktauf- oder -annahme erzeugt eine Art „virtueller Kontaktinflation“, so Dammler: „Das gleiche Zeitbudget muss heute auf deutlich mehr Freunde verteilt werden. Obwohl man Mail und SMS an mehrere Freunde gleichzeitig verschicken und seine Freundschaften also ökonomischer als früher verwalten kann, muss dieses Missverhältnis von verfügbarer Zeit und Freunden dazu führen, dass die einzelnen Beziehungen immer weniger intensiv und tiefgehend sein können.“ ^[61] Das untergrabe das Miteinander und den freundschaftlichen Zusammenhalt: „Es wird immer häufiger zum Normalfall, dass man sich auf getroffene Verabredungen nicht mehr verlassen kann, und dass dies auch noch von allen Beteiligten akzeptiert wird.“ ^[62] Vielfach führen die neuen technischen Möglichkeiten auch dazu, dass die jederzeitige Erreichbarkeit des Einzelnen in den sozialen Netzwerken erwartet und individuell umgesetzt wird, schon um nicht eventuell Wichtiges zu verpassen. Eine solche latente Dauerbeanspruchung kann sich aber negativ auf das individuelle Zeitempfinden auswirken: Der angenommene Zwang, sich ständig für Kontakte bereitzuhalten, „lässt unsere gefühlte Zeit regelrecht schrumpfen.“ ^[63]

Weniger Zeit lassen die vielerlei Bildschirmanimationen den Digital Natives auch für die gründliche Spracheinübung und -pflege beim Lesen und Schreiben. Spitzer verweist auf Studienergebnisse, die besagen, dass die Nutzungsdauer von Spielekonsolen negativ mit Schulleistungen vor allem im Bereich der Schriftsprache korrelieren. ^[64] Beim Mailen und Simsen gehe die Sprache „allmählich flöten“, so Teusen. „Wir verstricken uns dabei in mehr oder minder kunstvollen Kürzeln und können nur hoffen, dass der Empfänger sich darauf einen Reim, und zwar den richtigen, machen kann. Und kann jemand, der nicht mehr klar, sauber und bisweilen ausführlich schreibt, noch klar, sauber und ausführlich denken?“ ^[65] Die Vielzahl der einkommenden Kontaktimpulse – der Jugendforscher Axel Dammler bezeichnet das als „Kommunikations-Overkill“ – überfordere das Selektionsvermögen der jungen Leute, da in ihrer Vorstellung hinter jeder neuen Nachricht vielleicht etwas Wichtiges stecken könnte. Bei den Reaktionen darauf stelle sich ein Ökonomisierungszwang ein, der zur Verballhornung der Schriftsprache führe: „Wer jeden Tag dutzende Botschaften verfasst, kann einfach nicht mehr so sehr auf Rechtschreibung oder die Einhaltung von Formalien achten – sonst würde man die große Anzahl dieser Botschaften überhaupt nicht bewältigen können.“ ^[66]

2014 wurde im Rahmen einer Studie der Universität Bonn mit Hilfe einer App die Handy-Nutzung von 60.000 Personen ausgewertet. Als auffällig beschrieben wurde die Häufigkeit der durch das Smartphone hervorgerufenen Unterbrechungen individueller Tätigkeiten: Im Durchschnitt aktivierten die Nutzer der App ihr Handy 53 Mal am Tag. „Smartphone-Apps funktionieren wie Glücksspielautomaten. Wir betätigen sie immer wieder, um uns einen kleinen Kick zu holen.“ ^[67] Folglich unterbrachen die Probanden alle 18 Minuten die Tätigkeit, mit der sie gerade beschäftigt waren. Diese fortlaufenden Unterbrechungen verhindern es, sich einer Sache vollauf zu widmen und die befriedigende Erfahrung von Flow zu machen – ein Zustand der sich erst nach 15 Minuten konzentrierter Beschäftigung einstellen kann. Daraus resultierend wird neben zunehmender Unproduktivität auch ein mangelndes Glücksempfinden mit der permanenten Smartphone-Nutzung in Verbindung gebracht. ^{[68] [69] [70]}

In konstruktiver Hinsicht ließ sich zeigen, dass gerade komplexe Multiplayer-Online-Rollenspiele wie World of Warcraft oder League of Legends neben dem Erwerb strategischer und taktischer Fähigkeiten auch dazu beitragen können, Team- und Führungskompetenzen auszubilden. In digitalen Wirtschaftsunternehmen werden zunehmend Serious Games als eine der Schlüsseltechnologien angesehen, um junge Führungskräfte zu finden und zu motivieren. ^[71] Ein genereller Zusammenhang zwischen Computerspielen und einzelnen Führungskompetenzen konnte allerdings nicht nachgewiesen werden. Wie bei analogen Trainingsmethoden auch bleibt fraglich, inwieweit eine im Spiel erlernte oder verbesserte Fähigkeit in den Berufsalltag integriert werden kann. ^[72]

Gewagte Eigenprofilierung im Netz

Der Anreiz, sich in Online-Communitys ein eigenes Profil mit Angaben zu Hobbys, Lieblingsbands, Schulzugehörigkeit und Freunden zuzulegen und mit Bildern zu versehen, ist für Jugendliche besonders groß. Auf diese Weise suchen sie nicht zuletzt, Ihre Identität zu bestimmen und zu präsentieren, wie sie es von ihren Freunden und Bekannten kennen, zu denen sie Anschluss suchen. Ihnen ist oft nicht bewusst, dass die einmal online gestellten Inhalte durch Kopieren und Verlinken oft ein Eigenleben entfalten, das nicht wieder eingefangen werden kann und das zu löschen alles andere als einfach ist.

Die Beteiligung an den Online-Communitys, so Dammler, sei als Kanalisierung typisch jugendlicher Grundbedürfnisse zu begreifen: „Während die Jugendlichen sich und ihre Welt früher nur über das eigene Zimmer präsentieren konnten, das nur für ausgewählte Bekannte zugänglich war, steht ihnen heute das virtuelle Spielfeld der Online-Communitys zur Selbstdarstellung zur Verfügung. […] Die Jugend ist nun einmal“, erklärt Dammler, „eine Zeit des Wandels und der Unsicherheit, gepaart mit einer gewissen Beratungsresistenz und biologisch bedingten Selbstüberschätzung, denn das Risiko-Zentrum im Gehirn ist erst mit Mitte 20 voll ausgereift.“ ^[73]

Teusen erklärt die Bereitschaft zur Ausbreitung privater Vorlieben im Netz mit dem Bedürfnis nach Aufmerksamkeit und Anerkennung, das von sozialen Netzwerken befriedigt werde. „Je mehr Freunde, desto mehr Anerkennung.“ Dabei reduziere sich die soziale Interaktion im Wesentlichen auf den „Like it“-Button. Sogar derart minimalistische Bewertungen werden jedoch in ihrer Summe unterdessen in der Psychometrie bereits zur Erstellung von Persönlichkeitsprofilen etwa nach dem OCEAN-Modell herangezogen. „Selbst wer sich bemüht, im Netz nichts über sich zu verraten“, schreibt Christoph Drösser , „gibt jede Menge Informationen preis. Die daraus abgeleiteten Psycho-Analysen können nicht nur dazu benutzt werden, uns noch passendere Werbung zu präsentieren. Sie beeinflussen auch unsere Chancen, einen Kredit zu bekommen oder zu einem Vorstellungsgespräch eingeladen zu werden.“ ^[74]

Gegen einen Hang von Eltern, die mit sozialen Medien aufgewachsen sind, Bilder ihrer Kinder bedenkenlos ins Netz zu stellen, wenden sich Medienpädagogen, Psychologen und Cyberkriminologen. ^[75] Von rund vier Millionen Kindern und Jugendlichen in Deutschland sind laut Deutschem Kinderhilfswerk Fotos und Informationen online. Auch UNICEF warnt vor den daraus für die Persönlichkeitsentwicklung resultierenden Gefahren. ^[76]

Cyber-Mobbing-Risiken

Mit der relativen Unverbindlichkeit und partiellen Anonymität der Kommunikation im Internet kommt es zu einer Distanzierung und Entpersönlichung der Mitmenschen im virtuellen Raum: Äußerungen und Wahrnehmungen sind anders als bei einem persönlichen Treffen und Gespräch nicht auf ein unmittelbares Gegenüber bezogen, dessen Gesichtsausdrücke und Körpersprache die Interaktion oft rücksichtnehmend mitbestimmen. Die als spezifische Internet-Verhaltensorientierung deshalb vorgehaltene Netiquette bleibt in der Praxis nicht selten wirkungslos, so Dammler, weil Kontrollmechanismen angesichts der Dynamik, Größe und Schnelligkeit des Internets häufig versagten. „Das Internet ist damit quasi ein rechtsfreier Raum, und jeder Mensch kann nur hoffen, nicht selbst in die Mühlen einer Online-Mobbing-Kampagne zu geraten – zumal das Internet nichts vergisst und so auch verbotene Behauptungen und falsche Gerüchte immer wieder ans Tageslicht gespült werden könnten.“ ^[77]

In einer Studie des Zentrums für empirische pädagogische Forschung aus dem Jahre 2009 ist die Rede von deutschlandweit 1,9 Millionen Opfern von Cyber-Mobbing. ^[78] Davon betroffen sein können Kinder, Jugendliche und Erwachsene gleichermaßen. Oft kennen Opfer und Täter einander aus dem realen Leben und dem eigenen Umfeld. Die Angriffe fallen beim Online-Mobbing laut Teusen oft heftiger und langwieriger aus als bei einem direkten Kontakt zwischen Täter und Opfer; denn die Mobbing-Akteure fühlten sich in der vermeintlichen Anonymität des Internets vor Entdeckung sicher. Auch die Erstellung sogenannter „Fake-Profile“, bei denen Profile unter falschem eigenen oder dem Namen eines Opfers erstellt werden, seien beliebt, um anderen zu schaden. ^[79]

Die fehlende unmittelbare Rückkopplung von Reaktionen und Emotionen der Opfer begünstigt auf der Täterseite einen Mangel an Empathie und Mitgefühl sowie eine gewisse Distanz zum Online-Geschehen. Das fördert emotionale Abstumpfung und Desensibilisierung. Gerade junge Menschen, heißt es bei Katzer, zeigten heute weniger Mitgefühl und Hilfsbereitschaft als früher. Die größte Abnahme diesbezüglich sei nach dem Jahr 2000 eingetreten, also als „die Welt des Chattens, Postens und Sharens“ ihren Lauf nahm. „Auch weisen erste Forschungen darauf hin, dass die zunehmende Gewalt in den Online-Medien für das Leid anderer gleichgültiger machen kann.“ ^[80]

Anreize zur Mediennutzung im Übermaß

Je früher bei Kindern das Fernsehen beginne, heißt es bei Bleckmann unter Berufung auf entsprechende Studien, desto stärker protestierten schon Schulanfänger gegen das Ausschalten des Apparats, vermutlich weil sie mangels selbständiger Spielerfahrung mit Langeweile schlecht umgehen könnten. Frühe Gewöhnung führe auch im späteren Leben zu längeren Nutzungszeiten. ^[81] Bei der Vielzahl der Medienangebote sah schon Baacke Kinder und Jugendliche damit überfordert, sich für etwas zu entscheiden. Hektik, Unrast und ein Dauergefühl des Zu-kurz-Gekommen-Seins würden bestimmend: „Auf anderen Kanälen geschieht immer gerade das, was ich versäume. Wird dieses neue kulturelle Muster generalisiert, sind systematische Lernfortschritte erschwert.“ ^[82]

Eine Meta-Analyse von Längsschnittstudien in den USA ergibt laut Bleckmann bei allen Abweichungen in Details deutliche Zusammenhänge zwischen Medienexposition und negativen gesundheitlichen Folgen: Bildschirmmediennutzung fördere besonders stark das Rauchen und Übergewicht; mittlere Zusammenhänge zeigten sich zu Schulversagen, Alkohol- und Drogenkonsum, ein schwacher Zusammenhang zu ADHS . ^[83] Teusen referiert Untersuchungen, denen zufolge deutsche Kinder bis zum 18. Lebensjahr am Bildschirm 200.000 Gewalttaten verfolgt und etwa 40.000 Mal das Gesicht eines sterbenden Menschen gesehen haben. ^[84] Laut einer Meta-Analyse von 2010 zu Gewalt in Computerspielen kann kein Zweifel mehr daran bestehen, dass Mediengewalt einen Beitrag zur Entstehung von realer Gewalt leistet, besonders indem die Empathiefähigkeit bei Jugendlichen durch Medieneinfluss abnimmt. Dieser Zusammenhang zeige sich umso deutlicher, je jünger die Konsumenten der Gewaltmedieninhalte sind. ^[85] Man trainiere sich, so Spitzer, mit Ego-Shooter-Spielen zudem eine Aufmerksamkeitsstörung an. Fakt sei, dass man damit „seine Konzentration und Selbstkontrolle abgibt, um sich wieder auf das mentale Funktionsniveau eines Reflexautomaten herabzubegeben.“ ^[86]

Wo die Anwendungsmöglichkeiten des Internets in der gesellschaftlichen Alltagsrealität geerdet sind, bieten sie ein willkommenes Werkzeug, um bestimmte Aufgaben besser und schneller zu lösen, als es in vordigitalen Zeiten möglich war. Problematische Auswirkungen aber hat es aus Dammlers Sicht, wenn virtuelle Communitys, die nicht mehr in der gesellschaftlichen Wirklichkeit verwurzelt sind, zum Anlaufpunkt von Menschen werden, die aus diversen Gründen mit der realen Welt nicht mehr klarkommen und sich mit anderen in Cyber-Räume flüchten, die für die Nutzer eine ganz eigene Realität konstruieren. Als Beispiel für solche Treffpunkte nennt Dammler Hassforen, in denen Gewaltbereite einander wechselseitig aufladen; Foren für Magersüchtige , in denen essgestörte Mädchen einander noch weiter in die Krankheit treiben und für Therapieversuche unerreichbar werden; Selbstmörder-Foren und solche für politische und religiöse Extremisten diverser Richtungen. ^[87]

Da werbefinanzierte Netzwerkbetreiber ein reges Interesse an aktiven Usern und ihren Daten haben, tragen sie entsprechend förderliche Impulse an sie heran. ^[88] Dafür sorgen insbesondere auch Online-Spiele wie World of Warcraft mit dreidimensionalen Grafiken, in denen der gewählte Spielercharakter bewegt wird. Der Spielaufbau bietet dem Spielenden durch entsprechendes Training Aufstiegsmöglichkeiten in der Spielerhierarchie und laut Teusen häufiger ungekannte Macht- und Erfolgserlebnisse. Zusätzliche Spielerweiterungen sorgen dafür, dass kein Ende des Spiels in Sicht kommt. Fortlaufende Aktivität ist andererseits gefordert, um das erreichte Spiel-Level halten zu können. Derartige Konstellationen begünstigen die Entstehung einer Computerspielsucht . ^[89]

Lebensqualität durch Medienmündigkeit

Eine ungestörte, den Anlagen entsprechende Persönlichkeitsentwicklung ist im Zeitalter der digitalen Revolution von klein auf mitbestimmt vom reflektierten Umgang der Erziehungsberechtigten und der pädagogischen Einrichtungen mit den Medien sowie von der Fähigkeit zur individuellen Selbstkontrolle bei den Heranwachsenden. Diese bedarf gezielter und mit Spaß verbundener Förderung, wie zum Beispiel beim Liedersingen im Kindergarten. ^[90] Damit Kinder einmal wirklich medienmündig werden können, so Bleckmann, brauchen sie zuerst eine gute Basis im echten Leben. „Wenn das Ziel ist, dass die Medien den Menschen dienen und nicht umgekehrt, gilt: ‚Spät übt sich, wer ein Meister werden will.'“ ^[91]

Ein Vater schaut gemeinsam mit seinen Kindern einen Kinderfilm an

Bei Baacke gilt für die Medienpädagogik: „Sie begleitet und erzieht Heranwachsende, vor allem kleinere Kinder, zu den Medien hin .“ ^[92] Die diesbezüglichen Empfehlungen zur Alltagspraxis streuen in der Literatur zwischen früher Einübung und weitestgehender Enthaltsamkeit beträchtlich. Einen Kurs dazwischen steuert Teusen zum Beispiel bezüglich der Fernseher-Nutzung an: Er gehöre nicht ins Kinderzimmer; Eltern sollten darüber, wann, was und wie lange ferngesehen werden darf, klare Vereinbarungen treffen, sollten mit ihren Kindern am besten gemeinsam zuschauen und für Feedback im Gespräch zur Verfügung stehen, sollten Vorbilder in puncto Fernsehkonsum sein und die Fernseherlaubnis nicht zur Belohnung oder Bestrafung einsetzen. ^[93]

Für Dammler steht fest, dass jede Generation von bestimmten Erlebnissen und Ereignissen in ihrer Jugend als „Kohorte“ geprägt ist. Einmal erlernte Gewohnheiten würden nicht leicht wieder abgelegt. Die gegenwärtige „virtuelle Kohorte“ sei vom Internet geprägt und mit spezifischen Verhaltensweisen und Kommunikationsmustern behaftet, die sich in den persönlichen Beziehungen wie in grundsätzlichen Werten und Einstellungen niederschlügen. „Wenn aber das Internet mit seinen unzähligen, maßgeschneiderten Inhalten noch weiter an Einfluss gewinnt, und wenn – auch durch die von den Usern selbst gestalteten Inhalte (»user generated content«) – die individualisierte Nutzung weiter voranschreitet, dann gibt es bald nichts mehr, über das sich die Jugendlichen auf dem Schulhof unterhalten können. Das geht dann nur noch in der virtuellen Community, denn den anderen Usern hat man ja den entsprechenden Link geschickt.“ ^[94]

Um solcher Vereinseitigung und dem Verlust von Gemeinsamkeiten entgegenzuwirken, sei es wichtig, Jugendliche auf das Internet mit seinen Inhalten vorzubereiten, statt sie davon fernzuhalten. Auch hinsichtlich neuer Anforderungen der Arbeitswelt komme es darauf an, die Internet-Potenziale zu kennen und verwenden zu können, also „schnell und vernetzt zu denken und zu reagieren.“ Andererseits müsse für Kontakt der Jugendlichen zu unterschiedlichen sozialen Gruppen im realen Leben gesorgt werden, zu Vereinen, Jugendgruppen, Kirchen oder kommunalen Institutionen: „Wenn Jugendliche dort aktiv sind, sind und bleiben sie ein Teil der Gesellschaft – egal, was sie sonst noch im Internet treiben.“ ^[95]

Baacke sieht die Medienpädagogik letztlich in einer gesamtgesellschaftlichen Verantwortung:

Literatur

Grundlagenliteratur:

• Dieter Baacke : Medienpädagogik. (= Grundlagen der Medienkommunikation. Band 1) Niemeyer, Tübingen 1997, ISBN 9783484371019 .
• Paula Bleckmann : Medienmündigkeit. Wie unsere Kinder selbstbestimmt mit dem Bildschirm umgehen lernen . Stuttgart 2012
• Christian Doelker: media in media – Texte zur Medienpädagogik , Verlag Pestalozzianum, Zürich 2005, ISBN 978-3403086406 .
• Bernward Hoffmann: Medienpädagogik , Verlag Schöningh/UTB, Paderborn 2003, ISBN 978-3825224219 .
• Ingbert von Martial, Volker Ladenthin: Medien im Unterricht. Hohengehren 2005. (2. verb. Aufl.)
• Benjamin Jörissen & Winfried Marotzki: Medienbildung – Eine Einführung . Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2009
• Thomas Knaus: Forschungswerkstatt Medienpädagogik (Band 1, 2, 3). kopaed, München 2017, 2018, 2019, ISBN 978-3-86736-430-0 , ISBN 978-3-86736-410-2 , ISBN 978-3-86736-520-8
• Heinz Moser: Einführung in die Medienpädagogik: Aufwachsen im Medienzeitalter . 6. durchgesehene und erweiterte Auflage, VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden, 2019 ISBN 978-3531161648 .
• Horst Niesyto, Heinz Moser (Hrsg.): Medienkritik im digitalen Zeitalter. München 2018.
• Uwe Sander, Friederike von Gross & Kai-Uwe Hugger (Hrsg.) Handbuch Medienpädagogik . Springer VS, Wiesbaden 2008
• Fred Schell ua (Hg): Medienkompetenz. Grundlagen und pädagogisches Handeln . KoPäd Verlag. München 1999
• Wolfgang Schill ua (Hg): Medienpädagogisches Handeln in der Schule , Opladen 1992
• Bernd Schorb, Anja Hartung-Griemberg, Christine Dallmann (Hrsg.): Grundbegriffe Medienpädagogik . 6. neu verfasste Auflage. kopaed, München 2017, ISBN 978-3-86736-390-7
• Gerhard Tulodziecki : Medien in Erziehung und Bildung. Grundlagen und Beispiele einer handlungs- und entwicklungsorientierten Medienpädagogik. , Klinkhardt Verlag, Bad Heilbrunn 1997.
• Ralf Vollbrecht: Einführung in die Medienpädagogik . Beltz Verlag, Weinheim und Basel 2001.

Weitere Literatur:

• Stefan Aufenanger : Medienpädagogik, in: Krüger, H.-H.; Grunert, C. (Hg.): Wörterbuch Erziehungswissenschaft, Wiesbaden 2004, S. 302–307
• Andrew Hart, Daniel Suess (Eds.): Media Education in 12 European Countries. A Comparative Study of Teaching Media in Mother Tongue Teaching in Secondary Schools , Zürich: E-Collection of the Swiss Federal Institute of Technology (ETHZ) ( Online ).
• Bardo Herzig und Silke Grafe: Digitale Medien in der Schule. Bonn 2007, ISBN 978-3-00-020497-5
• Edwin Hübner: Medien und Pädagogik: Gesichtspunkte zum Verständnis der Medien, Grundlagen einer anthroposophisch-anthropologischen Medienpädagogik . DRUCKtuell, Stuttgart, 2015, ISBN 978-3-944911-16-8
• Catarina Katzer : Cyberpsychologie. Leben im Netz: Wie das Internet uns ver@ndert. München 2016.
• Thomas Knaus und Engel, Olga (Hrsg.): Digitale Medien in Bildungseinrichtungen (fraMediale-Reihe, Band 1 bis 7) , München 2010/2011/2013/2014/2016/2018/2020
• Petra Missomelius: Unruhestiftendes Wissen. Medien zwischen Bildung und Unbildung . In: MEDIENwissenschaft, H. 4/13, Schüren Verlag, 2013, S. 394–409, Volltext
• Franz Josef Röll : Mythen und Symbole in populären Medien , Frankfurt am Main: Gemeinschaftswerk der Evangelischen Publizistik, 1998.
• Wolfgang Schindler et al. (Hrsg.): Bildung in virtuellen Welten. Praxis und Theorie außerschulischer Arbeit mit Internet und Computer. Frankfurt 2001, ISBN 3-932194-38-1 .
• Peter Stadtfeld: Allgemeine Didaktik und Neue Medien. Zur Stellung der Neuen Medien im Unterricht und deren Konsequenzen. Bad Heilbrunn 2004.
• Karl-Hermann Schäfer: „Medienpädagogik als Teildisziplin der Allgemeinen Erziehungswissenschaft“, in: Jahrbuch Medienpädagogik 1, Hg. St. Aufenanger, R. Schulz-Zander, D. Spanhel, Opladen 2001, S. 17–46.
• Gerhard Tulodziecki: Medienpädagogik in der Krise? In: Hubert Kleber (Hrsg.): Perspektiven der Medienpädagogik in Wissenschaft und Bildungspraxis , Kopaed-Verlag, München 2005. Online-Version
• Leon Tsvasman (Hg.): Das große Lexikon Medien und Kommunikation. Kompendium interdisziplinärer Konzepte . Ergon Verlag, Würzburg 2006, ISBN 3-89913-515-6 .

Einzelnachweise

1. ↑ Hoffmann 2003, S. 95–101.
2. ↑ Niklas Luhmann: Interview mit Niklas Luhmann: Das Internet ist kein Massenmedium. 4. November 2008, abgerufen am 14. Oktober 2019 : „Das Internet mit seinen Kommunikationsmöglichkeiten ist auch, wenn es massenhaft als Medium genutzt wird, kein Massenmedium, denn es ist ja gerade keine einseitige technische Kommunikation, sondern kann individuell genutzt werden.“  
3. ↑ Bernd Gäbler: Das System der Massenmedien hat ausgedient. In: Deutschlandfunk Kultur. 17. Dezember 2016, abgerufen am 14. Oktober 2019 : „Ich glaube, wir leben am Fuße einer Entwicklung oder einer Ära, die bedeutet, dass das System der Massenmedien, so wie wir es kennen, aufhört zu existieren.[...] Wir treten jetzt in eine Phase ein, in der dieses Massenmediale [...] sich auflöst zugunsten einer sehr stark individualisierten Kommunikation.“  
4. ↑ Hoffmann 2003, S. 92; Teusen 2013, S. 27.
5. ↑ 2018 | mpfs.de. Abgerufen am 1. Oktober 2019 .  
6. ↑ ARD-ZDF Onlinestudie | ARD/ZDF-Forschungskommission. Abgerufen am 1. Oktober 2019 .  
7. ↑ Salzmann/Thiemann/Wittenbruch: Unterrichtsmedien im Gespräch – Bausteine zu einer neuen Medienkonzeption in Unterricht und Erziehung, Neuburgweier 1975.
8. ↑ Jürgen Hüther, Bernd Podehl: ''Geschichte der Medienpädagogik''. In: Bernd Schorb, Anja Hartung-Griemberg, Christine Dallmann (Hrsg.): Grundbegriffe Medienpädagogik. 6. neu verfasste Auflage, München 2017, S. 117–124.
9. ↑ Robert Murauer: Mobile Medien und die Kompetenzen oberösterreichischer Lehrkräfte: Eine empirische Analyse. disserta Verlag, Hamburg 2013, Seite 16
10. ↑ DGFE: Über die Sektion. Abgerufen am 30. September 2019 .  
11. ↑ Die Begriffe Digitale Medien und Neue Medien werden häufig synonym verwendet. Gegenüber der Zuschreibung neu für die je aktuellen Neuerungen, die im Lauf der Zeit mehr und mehr fragwürdig wird, ist der Verweis auf digitale Medien spezifischer.
12. ↑ Baacke 1997, S. 6.
13. ↑ Jean M. Twenge: Me, My Selfie and I. Was Jugendliche heute wirklich bewegt . Mosaik, München 2018, ISBN 978-3-641-20065-7 ( randomhouse.de [PDF; 419   kB ] Leseprobe).  
14. ↑ Martin Spiewak : Bloß nicht offline sein. Wie verändert das Smartphone die Psyche von Teenagern? Sie sind die Ersten, die keine Welt mehr ohne kennen. In: Die Zeit , 9. November 2017, S. 36
15. ↑ Ralf Vollbrecht, Claudia Wegener (Hrsg.): Handbuch Mediensozialisation . Springer VS, Wiesbaden 2010, ISBN 978-3-531-15912-6 .  
16. ↑ Dagmar Hoffmann, Friedrich Krotz, Wolfgang Reißmann (Hrsg.): Mediatisierung und Mediensozialisation. Prozesse – Räume – Praktiken . Springer VS, Wiesbaden 2017, ISBN 978-3-658-14937-6 .  
17. ↑ Katzer 2016, S. 203–207. „Jeder Vierte bestätigt, dass er online Vorbilder findet, auch bezogen auf das, was man später einmal werden möchte. Mädchen sind während ihrer Pubertät durch Social Media besonders beeinflussbar. So finden gerade die Themen Magersucht und Bulimie durch das Internet über soziale Netzwerke einen großen Kreis an Interessierten.“ (Ebenda, S. 207)
18. ↑ Spitzer 2012, S. 184.
19. ↑ Bleckmann 2012, S. 91.
20. ↑ Spitzer 2012, S. 142.
21. ↑ Teusen 2013, S. 13. „Die Kleinen brauchen den Live-Effekt: Sprache kombiniert mit Gestik und Mimik, nur so können sie den Kontext erfassen – und lernen dabei zu sprechen und zu kommunizieren.“ (Ebenda und so auch Bleckmann 2012, S. 93.)
22. ↑ Spitzer 2012, S. 142.
23. ↑ Bleckmann 2012, S. 63.
24. ↑ Petition 2018: Für ein Recht auf bildschirmfreie Kitas, Kindergärten und Grundschulen. In: Anthroposophie in Europa. Stiftung ELIANT gGmbH, 21. Januar 2021, abgerufen am 25. Januar 2021 .  
25. ↑ Ralf Lankau: Kein Mensch lernt digital. Über den sinnvollen Einsatz neuer Medien im Unterricht . [1. Auflage]. Beltz, Weinheim 2017, ISBN 978-3-407-25761-1 , S.   191 ( d-nb.info [abgerufen am 25. Januar 2021]).  
26. ↑ Bleckmann 2012, S. 193; und zustimmend zitierend: „Jedes Jahr, das Kinder verbringen, ohne dass Fernsehen Teil des Alltags ist, ist ein gewonnenes Jahr.“ (Ebenda, S. 175)
27. ↑ Frederick J. Zimmermann, Dimitri A. Christakis und Andrew N. Meltzoff: Associations between Media Viewing and Language Development in Children under Age 2 Years. In: The Journal of Pediatrics , 151 (4), 2007, S. 364–368. ( Online-Abruf ) Die Wissenschaftler kamen zu dem Ergebnis, dass weitere Untersuchungen nötig sind, um den Zusammenhang zwischen dem Konsum von Baby-Videos und zurückbleibender Sprachentwicklung zu bestimmen.
28. ↑ Höchstdauer der Mediennutzung | kindergesundheit-info.de. Abgerufen am 24. Februar 2020 .  
29. ↑ Wie Kinder Medien wahrnehmen | kindergesundheit-info.de. Abgerufen am 24. Februar 2020 .  
30. ↑ Medienpädagogischer Forschungsverband Südwest (mpfs): miniKIM-Studie 2014. Kleinkinder und Medien. S. 5
31. ↑ Medienpädagogischer Forschungsverband Südwest (mpfs): miniKIM-Studie 2014. Kleinkinder und Medien. S. 7
32. ↑ Zitiert nach: Kein Kinderspiel. Der Präsident der Jugendärzte warnt vor zu frühem Umgang mit Smartphones und Tablets. Ab wann sollen Kinder diese Geräte nutzen? In: Der Tagesspiegel , 31. Oktober 2019, S. 2.
33. ↑ Mit 10 Jahren haben die meisten Kinder ein eigenes Smartphone.
34. ↑ Kein Kinderspiel. Der Präsident der Jugendärzte warnt vor zu frühem Umgang mit Smartphones und Tablets. Ab wann sollen Kinder diese Geräte nutzen? In: Der Tagesspiegel , 31. Oktober 2019, S. 2.
35. ↑ Ulrich Bahnsen: Die Kurzsichtigkeit unter Jugendlichen nimmt rasant zu. Die Augenkrankheit ist gefährlicher als gedacht. In: Die Zeit , 30. Mai 2018, S. 29.
36. ↑ Für die JIM-Studie 2018 wurden 1.200 Jugendliche zwischen zwölf und 19 Jahren in ganz Deutschland von Mai bis August 2018 telefonisch befragt.
37. ↑ Sabine Feierabend, Thomas Rathgeb, Theresa Reutter: JIM-Studie 2018 . Basisuntersuchtung zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger. Hrsg.: Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest. S.   8, 31, 35 ( mpfs.de [PDF; abgerufen am 28. Oktober 2019]).  
38. ↑ Bleckmann 2012, S. 114. „In der Summe nutzt ein deutsches Mädel aus Süddeutschland, bei dem mindestens ein Elternteil Abitur hat, an Werktagen 43 Minuten lang die Bildschirmmedien. Ein norddeutscher Junge mit Migrationshintergrund, dessen Eltern höchstens Hauptschulabschluss haben, verbringt dagegen an einem Schultag etwa 3 Stunden vor dem Bildschirm. Am Wochenende sind diese Unterschiede noch ausgeprägter, und zwar 54 Minuten im Vergleich zu 4,5 Stunden.“ (Ebenda)
39. ↑ Zitiert nach Bleckmann 2012, S. 83.
40. ↑ Zitiert nach Bleckmann 2012, S. 129.
41. ↑ Baacke 1997, S. 96.
42. ↑ Knauf 2010, S. 146.
43. ↑ Dammler 2009, S. 141 und 161.
44. ↑ Bleckmann 2012, S. 110.
45. ↑ Dammler 2009, S. 191.
46. ↑ Fraktionen einigen sich auf Grundgesetzänderung. Weg für Digitalpakt für Schulen im Bundestag frei. In: Der Tagesspiegel , 23. November 2018; abgerufen am 30. November 2018.
47. ↑ „iPad-Klassen darf es nicht mehr geben.“ Die Verbraucherzentralen warnen vor Werbung und Monopolen bei der Digitalisierung der Schule. Klaus Müller im Interview mit dem Tagesspiegel , 30. September 2020, S. 16.
48. ↑ „Schule in der Kreidezeit“. Eine Studie zeigt, wie weit Deutschland bei digitaler Bildung zurückliegt. Aber es gibt positive Trends. In: Der Tagesspiegel , 6. November 2019, S. 25.
49. ↑ „Schule in der Kreidezeit“. Eine Studie zeigt, wie weit Deutschland bei digitaler Bildung zurückliegt. Aber es gibt positive Trends. In: Der Tagesspiegel , 6. November 2019, S. 25.
50. ↑ Martin Spiewak : Um Klassen smarter. Wieder zeigt ein internationaler Vergleich: Deutschlands Schulen sind kaum digital und holen nur langsam auf. Wie es anders geht, lässt sich beim Spitzenreiter Dänemark besichtigen. In: Die Zeit , 7. November 2019, S. 45 f. Onlinefassung ; abgerufen am 10. November 2019.
51. ↑ Veronika Kramer: Computational Thinking: Grundlage für Programmieren an Schulen. In: techtag. 6. Juni 2019, abgerufen am 1. Februar 2021 (deutsch).  
52. ↑ Zitiert nach Hoffmann 2003, S. 41.
53. ↑ Die Kritik moniert unter anderem mangelnde Nachweise und innere Logik der Lerntypendifferenzierung Vesters sowie einen überholten zugrunde liegenden Stand der Hirnforschung; siehe zum Beispiel Maike Looß (2001): Lerntypen? Ein pädagogisches Konstrukt auf dem Prüfstand.
54. ↑ Vester 1975, S. 42.
55. ↑ Katzer 2016, S. 119. „Das Internet, das uns unaufhaltsam mit unzähligen Botschaften, Bildern, Icons, oder Links bombardiert, verführt uns geradezu dazu, uns rein oberflächlich zu orientieren... […] Durch die verstärkte Internetnutzung gewöhnt sich das Gehirn an die kurzfristige, oberflächliche Informationsaufnahme. Es gewöhnt sich also auch daran, immer zerstreuter und unaufmerksamer zu werden, ja geradezu nach Ablenkung zu suchen.“ (Ebenda, S. 121)
56. ↑ Katzer 2016, S. 120. Unter Berufung auf Eric Kandel weist Katzer darauf hin, wir könnten geistig viel besser arbeiten und auch komplexe Themen verstehen, wenn wir neue Informationen systematisch mit bereits vorhandenem Wissen aus unserer Erinnerung assoziieren. (Ebenda)
57. ↑ Hoffmann 2003, S. 325.
58. ↑ Hoffmann 2003, S. 325.
59. ↑ Teusen 2013, S. 22 f.
60. ↑ Teusen 2013, S. 35.
61. ↑ Dammler 2009, S. 62.
62. ↑ Dammler 2009, S. 53.
63. ↑ Katzer 2016, S. 56.
64. ↑ Spitzer 2012, S. 193. Eine fortgesetzte Schwächung der Lesefähigkeit konstatiert auch Bernward Hofmann. Man könne bezogen auf die Industrieländer von einem Abkopplungsprozess im Durchschnitt eines Drittels der Bevölkerung vom Lesen sprechen. (Hoffmann 2003, S. 109 f.)
65. ↑ Teusen 2013, S. 30.
66. ↑ Dammler 2009, S. 47.
67. ↑ Wie Handys zum „digitalen Burnout“ führen. In: Pressemitteilungen. Rheinische Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn, 24. September 2015, abgerufen am 28. Oktober 2019 .  
68. ↑ Jennifer Köllen: Digitale Abstinenz: "Zu viel Smartphone macht unglücklich". In: Spiegel Online. 14. Oktober 2015, abgerufen am 28. Oktober 2019 .  
69. ↑ Bonner Uni-Studie: 53 Mal täglich das Handy in der Hand. In: General-Anzeiger Bonn. 25. September 2015, abgerufen am 28. Oktober 2019 .  
70. ↑ Alexander Markowetz: Digitaler Burnout . Droemer HC, 2015, ISBN 978-3-426-27670-9 .  
71. ↑ Thomas Schutz: Nerds are rising: Entwicklung digitaler Führungskompetenz durch Computerspiele wie WoW und LoL . In: Martin A. Ciesielski, Thomas Schutz (Hrsg.): Digitale Führungskräfteentwicklung: Konzepte, Impulse und Trainingsformate aus der Praxis . Springer Gabler, Berlin Heidelberg 2018, ISBN 978-3-662-54556-0 , S.   69–84 .  
72. ↑ Valerie Hunstock, Victor Tiberius: Sind Gamer die besseren Leader? In: Zeitschrift Weiterbildung. Wolters Kluwer Deutschland GmbH, April 2017, S. 29–31 , abgerufen am 15. Oktober 2019 .  
73. ↑ Dammler 2009, S. 74 f.
74. ↑ Christoph Drösser : Ich ist ein anderer. In: Die Zeit , 28. September 2017, S. 39 f.
75. ↑ Marie Rövekamp: Ich will das nicht! Eltern machen permanent Fotos von ihren Kindern und zeigen sie in sozialen Netzwerken. An die weitreichenden Folgen denken sie dabei selten. In: Der Tagesspiegel , 30. März 2019, S. 17.
76. ↑ Durch das ständige Fotografiertwerden könnten die Betroffenen Probleme bekommen „sich selbst zu akzeptieren und eine eigene Identität zu entwickeln“, durch gemeine Kommentare und Mobbing verletzt werden und sogar noch in beruflicher Hinsicht Nachteile erleiden. (Zitiert nach Marie Rövekamp: Ich will das nicht!. Eltern machen permanent Fotos von ihren Kindern und zeigen sie in sozialen Netzwerken. An die weitreichenden Folgen denken sie dabei selten. In: Der Tagesspiegel , 30. März 2019, S. 17)
77. ↑ Dammler 2009, S. 80.
78. ↑ Zitiert nach Teusen 2013, S. 87.
79. ↑ Teusen 2013, S. 87 und 90.
80. ↑ Katzer 2016, S. 99.
81. ↑ Bleckmann 2012, S. 81.
82. ↑ Baacke 1997, S. 79.
83. ↑ Zitiert nach Bleckmann 2012, S. 136.
84. ↑ Teusen 2013, S. 17.
85. ↑ Zitiert nach Bleckmann 2012, S. 139 f.
86. ↑ Spitzer 2012, S. 253.
87. ↑ Dammler 2009, S. 86–88.
88. ↑ Teusen 2013, S. 17.
89. ↑ Teusen 2013, S. 118–121.
90. ↑ Spitzer 2012, S. 242.
91. ↑ Bleckmann 2012, S. 221 f.
92. ↑ Baacke 1997, S. 57.
93. ↑ Teusen 2013, S. 140.
94. ↑ Dammler 2009, S. 111 f.
95. ↑ Dammler 2009, S. 141, 145, 188.
96. ↑ Baacke 1997, S. 57.