Umbótakennslufræði

frá Wikipedia, ókeypis alfræðiorðabókinni
Fara í siglingar Fara í leit

Hugtakið umbótakennslufræði felur í sér ýmsar aðferðir við endurbætur á skólum , kennslu og almennri menntun , sem - oft með því að leita til uppeldisfræðinga Comenius (1592–1670), Rousseau (1712–1778) og Pestalozzi (1746–1827) - kennslufræði barna hér fulltrúa. Ítarleg skilgreining á hugtakinu er ekki gefin. Það fer eftir uppruna málsvara, öðrum aðferðum er úthlutað þessu hugtaki og á sama tíma beinlínis útilokað frá öðrum talsmönnum.

Hugmyndaþróun

Hugtökin reform pedagogy eða reform pedagogue er að finna í bókmenntum strax á 19. öld, þó enn mjög ósamræmi. Til dæmis notaði Jürgen Bona Meyer hugtakið umbótakennslufræði um kennslufræði Friedrich Fröbel árið 1863. [1] Tveimur árum síðar er kallað til góðgerðarfræðinganna Christian Gotthilf Salzmann og Johann Bernhard Basedow sem þýska umbótakennslu í alfræðiorðabók Karls Adolf Schmids um allt mennta- og kennslukerfi . [2] Friedrich Paulsen byrjar röð umbótakennslufræðinga með Wolfgang Ratke ( Ratichius ) og lætur hana enda um sinn hjá manninum, Basedow. [3] Rudolf Dinkler vísar hugtakið umbótakennslufræði árið 1897 til ákveðinna uppeldisfræðinga á 16. og 17. öld, nefnilega nálgunum Johann Fischart , François Rabelais , Montaigne og Comenius . [4] Sama ár notaði Herbartian Otto Willmann hugtakið umbótakennslufræði 18. aldar í pólemískum greinarmun frá Rousseau og mannúð . [5] [6]

Hugtakið umbætur uppeldis fyrir mennta hreyfingu frá því um aldamótin loksins birtist í fyrsta sinn árið 1918 með því að síðar nasista mennta vísindamaður Ernst Krieck og var þá ákveðið myntsláttumaður eftir Herman Nohl í bók sinni The Kennslufræðilegum hreyfing í Þýskalandi og þess Theory ( 1933). [7]

„Rétt eins og það var umbótakennslufræði fyrir umbótakennslufræðina, sem aðeins tölur Comeniusar, Rousseau og Pestalozzi gefa til kynna, þá er umbótauppeldisfræði eftir umbótakennslufræðina, því að umbætur í menntun eru eitthvað í gangi, sem miðar að því í framtíðinni og þannig í átt að kennslufræðilegri fullkomnun verur er enn í takt. Öllum þeim sem skilgreina umbótakennslufræði sem sögulega og vilja útiloka hana frá þróunarferlinu er vísað til skóla umbótakennslufræðinnar sem nú eru til og hafa sýnt menntunarkraft sinn þegar þeir þróast áfram. " [8]

Í þessum skilningi felur eldri umbótakennslufræði í víðari skilningi þegar í sér umbótauppeldisfræðilegar nálganir sjónmenntunar og reynslumenntrar menntunar sem varða Comenius , Rousseau , Pestalozzi og manngæsku . Hún snýr ekki aðeins gegn klassíska skólakerfinu, heldur einnig gegn Herbartianisma , sem hefur verið sakaður um að hafa vanrækt kröfur Herbart um „persónulega hreyfanleika“ nemenda og tilfinningamyndun frumlegra gildisdóma byggð á fagurfræðilegum dæmum. Þess vegna, eftir áhyggjur hans af því að vilja vekja siðferðilega vilja með myndun greindarinnar, var aðeins stíf kennsluáætlun eftir.

Umbætur kennslufræði í þrengri skilningi merkir þær tilraunir sem í lok 19. aldar og á fyrsta þriðjungi 20. aldar mótsnúinn sölu lífs og undirgefinn stjórnsemi af ríkjandi "trommum skóla". Í stað þess að didactic nálgun sem frá sjónarhóli í dag af ljósi, má líta á sem firring til og með barn misnotkun í menntakerfinu, umbætur þroskaþjálfa vildu nota breytti mennta kenningar og læra kenningar til að ná breytta Didactic sem fyrst og fremst beinist á nemendafélags sjálf-virkni f aðgerð-stilla lexíu . Enska nafnið er Progressive Education , franska Éducation Nouvelle . Siðbótaruppeldisfræðileg nálgun eftir 1945 er oft kölluð önnur kennslufræði .

Saga umbótafræðslu

Rousseau's Emile (1762) áætlun um uppeldisuppeldisfræði

Endurbótakennslu fyrir "umbótakennslu"

Í brennidepli „menntunar frá barninu“ var á 17. öld. Í Didactica magna eftir Comenius meira frelsi, ánægju og sannar rannsóknir fyrir nemendurna. [9] Menntaskáldsagan Emile eða um menntun Jean-Jacques Rousseau , miðlæg ritun upplýsingarinnar , mótaði síðari nálganir sjón- og reynslumenntunar jafn markvert og aðalverk Pestalozzi Hvernig Gertrud kennir börnum sínum , [10] sem þá enn harðari á grunnmenntun og lagði áherslu á hugmyndina um sjálfvirkni . Markmiðið er að leggja traustan grunn sem gerir fólki kleift að hjálpa sér sjálft, eða eins og seinna Montessori menntunin orðar það: "Hjálpaðu mér að gera það sjálfur."

Comenius lýsti þegar skólum sem vinnustofum fyrir mannkynið , [11] sem mannvinirnir í kringum Pestalozzi og Johann Bernhard Basedow hafa dýpkað undir yfirskriftinni „ góðgerðarstarfsemi “. [12] Fræðsluskrif upplýsingarinnar miðuðu að einstaklingshyggju og skynsamlegri aðgerð, jafnvel gegn hefð og þægilegu umhverfi: "sapere aude" - "þora að nota hugann" skrifaði Kant . Hæfileikann til að hugsa sjálfur þurfti að læra stöðugt, upphaflega undir aga og jafnvel þvingun. Svo á unglingsárum voru æfingar og refsingar enn nauðsynlegar. Aðeins Rousseau leyfði kennaranum að takmarka sig við óbeina leiðsögn. Það var ekki fyrr en framfarir í þroskasálfræði urðu mikilvægari, með Rousseau, spurningin um hvað væri „barnvænt“ og „aldurshent“. Uppljómunin var tvísýn með tilliti til mannfræðilegrar spurningar um hvort barnið hafi upphaflega náttúrulega góða sál (Rousseau) eða alltaf „róttækt illt“ (Kant). Margir síðari umbótakennslufræðingar höfðu tilhneigingu til Rousseau að barn þyrfti aðeins að geta þroskað sjálft og lagði áherslu á mikilvægt hlutverk samvinnu til að taka á móti því góða með félagslegri gjöf og taka. Af þessum sökum var oft krafist sambúðar kennara og barna, sem ætti ekki að vera regla hinna hæfilegu um það sem enn er óeðlilegt. Upplýsingin talaði einnig fyrir stöðugum menntunartilraunum svo hægt væri að leita framfara í átt að því góða í tilraunaskólum. Upplýsingin beitti sér fyrir forgangi skynseminnar og vitsmunalegri þjálfun til sjálfstætt starfandi; margir umbótakennslufræðingar opnuðu þá fyrir handvirkri starfsemi og öðru til að forðast val elítista og vitræna einhliða. Þeir skorti einnig lokaðar kenningar, margt var brotakennt eða eingöngu tilfinningalegt í réttlætingu hinnar nýju kennslufræði. [13]

Á 19. öld var upplýst didaktík Herbartianism ríkjandi í Þýskalandi lengi. En forverar umbótauppeldisfræði eins og Adolph Diesterweg , Karl Gottfried Scheibert og Friedrich Wilhelm Dörpfeld gagnrýndu þegar strangan aðskilnað milli æðri og lægri menntunar og tilhneigingu til yfirborðslegrar þekkingar og aga .

Mikið tímabil umbótauppeldisfræði frá 1890 til 1919

Minningarsteinn um Hermann Lietz í Ilsenburg (Harz)

Um 1890 komu fram miklar umbótahreyfingar áberandi á almannafæri og beittu sér fyrir umhverfi og heimalandi , heilbrigt og sjálfstætt ákveðið líf , frjálsara samfélag eða meiri fegurð , náttúru og innri sannleika í lífinu og nánast allt sem hafði menntunarvídd. Þrátt fyrir allan fjölbreytileikann áttu þeir sameiginlegt með uppeldisuppeldisfræði að þeir börðust gegn „skemmdum á siðmenningu“ og vonuðust eftir „lækningu“ hrörnunar með nýjum lífsstíl. [14] Um svipað leyti og ungliðahreyfingin , sem leit á ungmennin í fyrsta sinn sem sjálfstæðan áfanga lífsins í leit að frelsi og upplifun af náttúrunni, komu fram umbætur í kennslufræðilegum hugtökum sem settu ný viðmið og markmið fyrir æsku og skóla. Það var aðeins samkomulag í höfnun gamla skólans og gamla uppeldisins sem og fræðilegri stefnu gagnvart reynslu barnanna í stað viðfangsefnisins eða skipulagsþátta. Sjálfsvirkni þeirra og eigin val ætti að vera miðpunkturinn. Upphafið er oft sett í kringum 1890, þegar bók Julius Langbehn, Rembrandt sem kennari, kom út og opnunarræða keisarans Wilhelm II á skólaráðstefnunni sem hann boðaði til í Berlín hóf frumkvæði að umbótum í gagnfræðaskólum. [15] Aðrir byrjuðu það fyrst um aldamótin, þar á meðal boðun aldarinnar barnsins eftir sænska rithöfundinn Ellen Key . [16]

Í Þýskalandi, í fyrsta ólguskeiði fram til 1914/18, voru helstu hugtök:

Bund für Schulreform , stofnað 1908 sem almenna þýska félagið um menntun og kennslu , safnaði saman umbótamiðuðum kennurum alls konar skólum, fulltrúum skólastjórnenda, háskólakennurum og áhugasömum leikmönnum. Það var til 1933. Frá 1910 til 1914 var orgel samtakanna tímaritið „ Der Säemann “. Gertrud Bäumer , Ernst Meumann , Georg Kerschensteiner , Hugo Gaudig , William Stern og Kurt Löwenstein höfðu afgerandi áhrif hér. Í lok desember 1915, undir nýju nafni þýsku nefndarinnar um menntun og kennslu, urðu samtökin regnhlífarsamtök fjölmargra samtaka. Peter Petersen var lengi við stjórnvölinn. Reform kennslufræði þó verið á öllu lélegur félagslegt fyrirbæri hlið ríkisins og denominational skólakerfinu .

Þýsk umbótakennslufræði í Weimar -lýðveldinu

Herman Nohl húsið í Lippoldsberg

Eftir fyrri heimsstyrjöldina komu margir stuðningsmenn eða samúðarmenn í miðlægar stöður í menntamálaráðuneytunum og gátu þannig stutt við uppeldisuppeldisaðferðir. Umfram allt ber að nefna Max Hermann Baege , Max Greil , Heinrich Schulz , Carl Heinrich Becker og Ludwig Pallat . Skólastjórar eins og Fritz Karsen eða Gustav Wyneken fengu tækifæri til að verða virkir í menntastefnu. Frá 1914 til 1924 settu háskólakennarar eins og Herman Nohl , Wilhelm Flitner og Erich Less áfanga stöðugleika (framsögn og myndun) eigin umbótaverkefna. Upp úr 1924, í þriðja áfanga, jókst fræðilegur grundvöllur, gagnrýni og túlkun, sem Less kallaði kenningar . [17]

Að auki, árið 1919 - í framhaldi af Bund für Schulreform (Bund für Schulreform) og sem afleiðing frá þýska heimspekifræðingafélaginu - leystu margir umbótasinnaðir uppeldisfræðingar saman í Bund til að leysa skólaumbætur . Fram að upplausn þessa bandalags árið 1933 sóttu fylgjendur hans undir forystu Paul Oestreich því markmiði að breyta málamiðlun Weimar -skólans í afgerandi skólaumbætur með þingum og viðamiklum útgáfum, svo sem þáttaröðinni Decided School Reform eða tímaritinu Die Neue Erziehung .

Samkvæmt nýju Weimar stjórnarskránni ætti „tilhneiging og tilhneiging“ en ekki félagslegur uppruni að skera úr um menntun. Á Reichsschulkonferenz árið 1920 , einkum menntamiðstöðvar í dreifbýli, var fjallað um hugmyndir um sameinaða skólahreyfingu og möguleika á innleiðingu vinnu- og lífsskóla . Á sama tíma var kallað eftir víðtækum skrefum í átt að lýðræðislegu, samkenndu uppeldi ( t.d. samvinnu nemenda , réttindum barna ). [18] Á heildina litið héldu hins vegar umbótakennslufræðingarnir árangurslausum við pólitísk skilyrði Weimar -skólamiðlunarinnar og enn ríkjandi skólakerfisstofnana, sem höfðu verið teknar að óbreyttu frá þýska heimsveldinu.

Frískólasamfélagið Wickersdorf (1907)

Tilraunaskólar stuðluðu að umræðunni með nýjum hugtökum, svo sem

Nútíma kynfræðsla sem Adolf Koch og Max Hodann boðuðu voru óleyst vandamál í hreyfingunni. Ellen Key beitti sér opinskátt fyrir darwinískri sálfræði . Gustav Wyneken var sakfelldur fyrir misnotkun barnaníðinga fyrir dómstólum. Þar sem félagsskapurinn í skólanum og hinn karismatíska leiðtogastaða kennaranna var ákaflega framkallaður, voru stundum húmorísk fíkn réttlætanleg. [19]

Utan frá kom árangur Montessori kennslufræði (skóla í Berlín frá 1919) ítalska uppeldisfræðingsins Maria Montessori og kennslufræði Freinet í franska kennaranum Célestin Freinet , þó hægt væri. Með nokkrum eiginleikum heildrænnar menntunar tilheyrir Waldorf -menntun , sem var stofnað af Rudolf Steiner , einnig umbótamenntun.

Pólitísk stefna

Það voru sterk gagnkvæm áhrif með ýmsum hreyfingum eins og ungliðahreyfingunni , kvennahreyfingunni , verkalýðshreyfingunni eða listmenntunarhreyfingunni . Sumir umbótakennslufræðingar sameinuðu sterkt frjálslynt viðhorf við mikla félagslega skuldbindingu (þar á meðal Walter Fränzel , Theodor Litt , Gustav Wyneken ), aðrir gengu til liðs við hugmyndir sósíalista um menntun (þar á meðal Hans Alfken , Otto Felix Kanitz , Fritz Karsen , Siegfried Kawerau ) og einnig voru til þjóðerni fulltrúa (þar á meðal Wilhelm Schwaner ). Vegna tengsla milli ýmissa umbótakennara og Völkische hreyfingarinnar innihalda sum verk þeirra einnig völkíska, gyðingahatlausa og ennfremur eugeníska og kynþáttafordóma (til dæmis eftir Ellen Key eða Peter Petersen ).

Endurbótamenntun í þriðja ríkinu

Umbótasamtökin í menntamálum luku störfum árið 1933, annaðhvort með banni eða með sjálfri upplausn. Þýski uppeldisfræðingurinn Hermann Röhrs (1915–2012) benti á árið 1998 að jafnvel hugtakið umbótakennslufræði birtist varla í þjóðernissósíalískum bókmenntum. [20]

Stórir hlutar, einkum kommúnisti, sósíalisti eða félagslega lýðræðislega hluti af þýskumælandi umbótakennslu, var þaggað niður af nasistum eða neyddir til brottflutnings. Margir fulltrúar af uppruna gyðinga eða gyðinga, auk nokkurra andspyrnumanna meðal umbótakennara, dóu í fangabúðum (þar á meðal Janusz Korczak , Paula Fürst , Gertrud Urlaub , Clara Grunwald , Adolf Reichwein , Elisabeth von Thadden , Kurt Adams , Theodor Rothschild ) .

Tiltölulega fáir umbótakennslufræðingar sættust við „þriðja ríkið“ og gengu til dæmis í NSDAP , svo sem Fritz Jöde , Hanns Maria Lux , Heinrich Scharrelmann , Ludwig Wunder og Otto Friedrich Bollnow . Sumir umbótaskólar sem lifðu af urðu fyrir miklum umskiptum þjóðernissósíalista, svo sem Odenwaldschule eða Wickersdorf. [21] Hins vegar voru umbótaþættir í menntamálum notaðir utan frá í gegnum menntun undir þjóðernissósíalisma : (völkisch) samfélagshugmyndin, HJ / BDM búðarfræðslan langt frá fullorðinsheiminum, meginreglan „ungmenni leiðir æskuna“ ( Baldur von Schirach ), uppgjöf kennslu gagnvart innsæi og reynslu, þakklæti fyrir líkamsrækt.

Alþjóðleg umbótakennslu fyrir 1933

Fyrsti Montessori skólinn í Haag (NL)
Bók eftir Francesc Ferrer i Guàrdia , 1909

Siðbótaruppeldisleg hvöt voru einnig tekin upp og þróuð áfram utan þýska svæðisins. Cecil Reddie , sem hafði stundað doktorspróf í Göttingen 1882/83, færði Abbotsholme -skólanum ( Derbyshire ) hugmyndina um sveitafræðslu heim árið 1889. Hann þekkti Herbartian Wilhelm Rein , sem sendi Hermann Lietz til hans . Hann bauð ítrekað þekktum þýskum kennurum þangað. Alexander S. Neill , sem stofnaði Summerhill árið 1927, var einnig undir sterkum áhrifum frá þýskum hugmyndum, einnig innblásnar af þýsku eiginkonu sinni Lilian og Hermann Harless í Hellerau . Í Bandaríkjunum tók John Dewey upp hugmyndir frá Froebel og fleirum síðan á áttunda áratugnum. Nemandi hans William Heard Kilpatrick fylgdi honum og tilgreindi mörg hugtök. Eftir 1900 þróaði kennarinn Helen Parkhurst Dalton áætlunina í nánu samstarfi við Maria Montessori. Aðalpersóna Framsóknarmenntunarfélagsins varð kennarinn Marietta Johnson . Í Frakklandi stofnuðu Paul Robin , Edmond Demolins og Sebastien Faure nýjar umbótastofnanir í menntamálum, í Belgíu Ovide Decroly , í Sviss Adolphe Ferrière og Édouard Claparède . Fyrir Ítalíu ætti að nefna Maria Montessori , Spánverja anarkista Francisco Ferrer , fyrir Pólland Janusz Korczak . Utan Evrópu voru Rabindranath Tagore á Indlandi og eftir 1945 Paolo Freire í Suður -Ameríku mikilvægir uppeldisfræðingar.

The New Education Fellowship [22] , sem var stofnað árið 1921 að frumkvæði Beatrice Ensor , Elisabeth Rotten og Adolphe Ferrière og var alþjóðlegur vettvangur umbótakennslufræðinga, gegndi lykilhlutverki. The New Education Fellowship gaf út tímaritið „ The New Era “ og skipulögðu á árunum 1923 til 1932 ráðstefnur í Montreux, Heidelberg, Locarno, Helsingör og Nice með breiðri alþjóðlegri þátttöku. Í þýskumælandi löndum, auk Rotten, var Karl Wilker sérstaklega áhugasamur um að stækka alþjóðlega vinnuhópinn um endurnýjun menntunar í hluta. Báðir gáfu út tímaritið „ The Age of Development “. Hins vegar var það ekki formlega stofnað fyrr en eftir Heidelberg ráðstefnuna 1931 undir nafni World Association for the Renewal of Uppeldi . Í stjórninni voru Erich Less (formaður), Carl Heinrich Becker , Julius Gebhard , Robert Ulich og Leo Weismantel .

Þróun síðan 1945

Í þýskumælandi löndum, umbótakennslufræðingarnir sem voru enn á lífi eftir 1945, gátu upphaflega ekki byggt á mikilvægi þeirra á tíunda áratugnum, bæði á sviði sveitakennslu heimahreyfingarinnar og sálgreiningaruppeldisfræði ( Siegfried Bernfeld , Anna Siemsen ) .

Á hernámssvæði Sovétríkjanna voru umbótakennslufræðingar eins og Paul Oestreich , Heinrich Deiters , Ernst Wildangel eða Erwin Marquardt með í endurbyggingu skóla og alþýðufræðslu með kröfum þeirra um að koma á lýðræðislegum, sósíalískum samræmdum skóla. Á grundvelli laganna sem voru samþykkt 1946 um lýðræðisvæðingu þýskra skóla , sáu umbótaskólar í skólanum möguleikann á að byrja nýtt. Einkum framhaldi af Sameinað School hreyfingu fyrir 1933, sem vildu að kynna einstaka hæfileika og hagsmuni nemenda og að sameina kenningar og æfa í skólastofunni í skilningi a vinnu skóla , umbætur-uppeldis hugmyndir fundið leið sína inn í skólakerfi hernámssvæðis Sovétríkjanna og seinna DDR . En upp úr 1950 varð sovésk uppeldisfræði afgerandi en umfram allt ætti ekki að efast um forystuhlutverk kennarans og miðstýringu, lýðræðisvæðing skólans náði ekki fram að ganga.

Alþjóðasamtök um endurnýjun menntunar voru endurstofnuð að frumkvæði Elisabeth Rotten undir stjórn Franz Hilker . Einn starfsmanna var Hermann Röhrs . Núverandi forseti er Gerd-Bodo von Carlsburg , varaforseti Uta-Christine Härle.

Aftur á móti gátu Montessori og Waldorf menntun endurreist sig. Nýlegri nálgun frá svæðum sem ekki eru þýskumælandi eins og lýðræðislegi Summerhill skólinn var aftur á móti varla tekin upp. Aðeins með 1968 hreyfingunni kom fyrri nálgunin aftur til skila. Alexander Sutherland Neill náði sínum fyrsta stóra bókaárangri með The anti-authoritarian education . Alternative Education dag tekur Freinet menntun , the Deschoolings hugtak og andstæðingur -education með tilheyrandi val skóla (aðra skóla, ókeypis ALTERNATIVE SCHOOL, ókeypis skóla, lýðræðisleg skólanum).

Á heildina litið hafa nokkrar umbætur kennslufræðilegar hugmyndir slegið í gegn í skólakerfi ríkisins: Þetta á við um samvinnu leikskóla og skóla, snemma tungumálanám, aldursháða og þverfaglega kennslu, vikulega skipulagningu, afnám setu og heilsdagsskóla. [23] Að hve miklu leyti raunverulega á að samþætta umbætur og aðra kennslufræðilega nálgun í almennum skólum er umdeilt innan umbóta og annars konar menntunar (sjá einnig Bielefeld rannsóknarskólann, Bielefeld háskólann og Glockseeschule ). Hugmyndin um opna kennslu , sem Hans Brügelmann og Falko Peschel tákna meðal annars, náðu þó framförum þar sem einstök námsverkefni barnanna eru afgerandi fyrir það sem gerist í kennslustofunni.

Á alþjóðavettvangi hefur hins vegar kennslu- og námslíkanið byggt á hugmyndum Comeniusar , Rousseau , Pestalozzi og Montessori um „ umferðarfræðslu frá barninu “, sem sagnfræðingurinn Siegbert A. Warwitz endurbætti umferðarfræðslu frá því á áttunda áratugnum. festi sig í sessi. „Umferðarfræðsla um þarfir umferðarinnar“ og „forvarnir gegn slysum“, sem tíðkuð voru fram að þeim tíma, litu á barnið sem ólokið fullorðinn og umferðarfræðsluna sem aðlögun á hegðuninni við opinberar umferðarreglur. [24]

Leiðarljós og straumar

Í sögulegu sjónarhorni og í núverandi viðveru er eftirfarandi meðal annars nefnt umbótahreyfingar í menntamálum:

Endurbætur á kennslufræðilegu viðhorfi í fortíð og nútíð

Eftir að Sebastian Idel / Heiner Ulrich (2017) var ekki mismunandi í vísindalegri umræðu „milli framsækinnar menntunar sem sögulegrar fortíðar og fræðsluaðgerða nútímans.“ [25] Engu að síður tákna Idel / Ulrich fimm þætti framsækinnar kennsluviðhorfs sem menntunarkóði út (ibid., bls. 11): (1) rómantísk hugmynd um barnið sem skapandi, en ekki firringuveru; (2) samband barns og foreldris á sambandsstigi; (3) Að hanna skólann sem búseturými: með fjölskyldulíkum lífsstíl og ríkulegu skólalífi; (4) Aðlaga tæknilega þekkingu eins og kostur er að skilningi barnsins; (5) schulische Inhalte sollen subjektrelevant sein, mit den Schülern zusammen entwickelt werden und projektorientiert vermittelt werden.

Siehe auch

Portal: Bildung – Übersicht zu Wikipedia-Inhalten zum Thema Bildung

Literatur

Einführungen und Handbücher

  • Wolfgang Keim , Ulrich Schwerdt (Hrsg.): Handbuch der Reformpädagogik in Deutschland (1890–1933). Teil 1: Gesellschaftliche Kontexte, Leitideen und Diskurse. Teil 2: Praxisfelder und pädagogische Handlungssituationen. Frankfurt am Main ua 2013, ISBN 978-3-631-62396-1 .
  • Hermann Röhrs (Hrsg.): Die Reformpädagogik. Ursprung und Verlauf unter internationalem Aspekt. 6., durchgesehene und ergänzte Auflage. UTB, Stuttgart 2001, ISBN 3-8252-8215-5 .
  • Willy Potthoff : Einführung in die Reformpädagogik. Von der klassischen zur aktuellen Reformpädagogik. 3. Auflage. Freiburg 2000, ISBN 3-925416-23-4 .
  • Irene Blechle: Entdecker der Hochschulpädagogik. Die Universitätsreformer Ernst Bernheim 1950–1942 und Hans Schmidkunz 1863–1934. 1. Auflage. Shaker Verlag, 2002, ISBN 3-8265-9943-8 .
  • Friedrich Koch : Der Aufbruch der Pädagogik. Welten im Kopf: Bettelheim, Freinet, Geheeb, Korczak, Montessori, Neill, Petersen, Zulliger. Hamburg 2000, ISBN 3-434-53026-6 .
  • Dietrich Benner , Herwart Kemper : Theorie und Geschichte der Reformpädagogik. 3 Bände. Beltz, Weinheim/ Basel 2003, ISBN 3-8252-8240-6 .
  • Ehrenhard Skiera: Reformpädagogik in Geschichte und Gegenwart. Eine kritische Einführung. München 2003, ISBN 3-486-27413-9 .
  • Hein Retter (Hrsg.): Reformpädagogik. Neue Zugänge – Befunde – Kontroversen. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2004.
  • Jürgen Oelkers : Reformpädagogik – eine kritische Dogmengeschichte. 4. vollst. bearbeitete und erweiterte Auflage. Juventa Verlag, Weinheim/ München 2005, ISBN 3-7799-1525-1 .
  • Till-Sebastian Idel, Heiner Ulrich (Hrsg.): Handbuch Reformpädagogik. Beltz, Weinheim/Basel 2017, ISBN 978-3-407-83190-3 .

Spezielle Literatur: Reformpädagogik in der aktuellen Debatte

  • Matthias Hofmann : Alternativschulen – Alternativen zur Schule. Klemm u. Oelschläger, Ulm 2015, ISBN 978-3-86281-086-4 .
  • Matthias Hofmann: Geschichte und Gegenwart Freier Alternativschulen. Eine Einführung. Ulm 2013, ISBN 978-3-86281-057-4 .
  • Damian Miller, Jürgen Oelkers (Hrsg.): Reformpädagogik nach der Odenwaldschule – Wie weiter? Beltz, Weinheim/ Basel 2014, ISBN 978-3-7799-2929-1 .
  • T. Schulze: Gute Gründe für Reformpädagogik – damals und heute. In: U. Herrmann, S. Schlüter (Hrsg.): Reformpädagogik – eine kritisch-konstruktive Vergegenwärtigung. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2011.
  • Hans Brügelmann : Ohne persönliche Zuwendung verkommt Pädagogik zur Technik. Die Pauschalkritik an der Reformpädagogik geht fehl. In: Pädagogik. 62. Jg., H. 7–8, 2010.
  • Hein Retter : Klassische Reformpädagogik im aktuellen Diskurs. Jena 2010, ISBN 978-3-941854-27-7 .

Spezielle Literatur: Themen, Personen, Schulen

Themen

  • Jürgen Oelkers: Eros und Herrschaft. Die dunklen Seiten der Reformpädagogik. Beltz, Weinheim/ Basel 2011, ISBN 978-3-407-85937-2 .
  • Winfried Böhm , Waltraud Harth-Peter, Karel Rýdl, Gabriele Weigand, Michael Winkler (Hrsg.): Schnee vom vergangenen Jahrhundert. Neue Aspekte der Reformpädagogik. Ergon Verlag. Würzburg 1994, ISBN 3-928034-46-4 .
  • Choi, Jai-Jeong: Reformpädagogik als Utopie: der Einheitsschulgedanke bei Paul Oestreich und Fritz Karsen. ; LIT-Verlag, Münster 2004, ISBN 978-3-8258-5937-4 .
  • Siegbert A. Warwitz : Verkehrserziehung vom Kinde aus. Wahrnehmen-Spielen-Denken-Handeln. 6. Auflage. Schneider-Verlag, Baltmannsweiler 2009, ISBN 978-3-8340-0563-2 .
  • Ralf Koerrenz : Reformpädagogik. Studien zur Erziehungsphilosophie. Jena 2004, ISBN 3-934601-99-5 .
  • Michael Knoll: Dewey, Kilpatrick und "progressive" Erziehung. Kritische Studien zur Projektpädagogik. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2011, ISBN 978-3-7815-1789-9 .
  • Norbert Collmar, Ralf Koerrenz (Hrsg.): Die Religion der Reformpädagogen. Ein Arbeitsbuch. Weinheim 1994.

Personen und Schulen

  • Ullrich Amlung, Dietmar Haubfleisch, Jörg-W. Link, Hanno Schmitt (Hrsg.): Die alte Schule überwinden. Reformpädagogische Versuchsschulen zwischen Kaiserreich und Nationalsozialismus. (= Sozialhistorische Untersuchungen zur Reformpädagogik und Erwachsenenbildung. 15). Frankfurt 1993, ISBN 3-7638-0185-5 .
  • Dietmar Haubfleisch: Berliner Reformpädagogik in der Weimarer Republik. Überblick, Forschungsergebnisse und -perspektiven. In: Hermann Röhrs, Andreas Pehnke (Hrsg.): Die Reform des Bildungswesens im Ost-West-Dialog. Geschichte, Aufgaben, Probleme. (= Greifswalder Studien zur Erziehungswissenschaft. 1). Frankfurt am Main ua 1994, S. 117–132. (Neuauflage: Marburg 1998:http://archiv.ub.uni-marburg.de/sonst/1998/0013.html )
  • Dietmar Haubfleisch: Schulfarm Insel Scharfenberg . Mikroanalyse der reformpädagogischen Unterrichts- und Erziehungsrealität einer demokratischen Versuchsschule im Berlin der Weimarer Republik. (= Studien zur Bildungsreform. 40). Frankfurt ua 2001, ISBN 3-631-34724-3 .
  • Martin Näf: Paul und Edith Geheeb -Cassirer. Gründer der Odenwaldschule und der Ecole d'Humanité. Deutsche, Schweizerische und Internationale Reformpädagogik 1910–1961 . Beltz, Weinheim/ Basel 2006, ISBN 3-407-32071-X .
  • Manfred Berger : Clara Grunwald . Wegbereiterin der Montessori-Pädagogik. Frankfurt am Main 2000, ISBN 3-86099-294-5 .
  • Michael Knoll (Hrsg.), Kurt Hahn : Reform mit Augenmaß. Ausgewählte Schriften eines Politikers und Pädagogen. mit einem Vorwort von Hartmut v. Hentig. Klett-Cotta, Stuttgart 1998.
  • Jörg-W. Link: Reformpädagogik zwischen Weimar, Weltkrieg und Wirtschaftswunder. Pädagogische Ambivalenzen des Landschulreformers Wilhelm Kircher (1898-1968) (= Untersuchungen zu Kultur und Bildung. 2). Hildesheim 1999.
  • Andreas Pehnke : Ich gehöre in die Partei des Kindes! Der Chemnitzer Sozial- und Reformpädagoge Fritz Müller (1887–1968): In Diktaturen ausgegrenzt – in Demokratien vergessen und wiederentdeckt. Sax-Verlag, Beucha (bei Leipzig) 2000.
  • Andreas Pehnke (Hrsg.): „Reformpädagogik aus Schülersicht“ Dokumente eines spektakulären Chemnitzer Schulversuchs in der Weimarer Republik. Schneider-Verlag, Hohengehren 2002.
  • Adrian Klenner: Reformpädagogik Konkret: Leben und Werk des Lehrers Carl Friedrich Wagner – ein Reformpädagoge an der Hamburger Versuchsschule Telemannstraße 10. (= Hamburger Schriftenreihe zur Schul- und Unterrichtsgeschichte. Band 10). Kovač, Hamburg 2003, ISBN 3-8300-1018-4 .
  • Helga Jung-Paarmann: Reformpädagogik in der Praxis – Geschichte des Bielefelder Oberstufen-Kollegs. Band 1: 1969–1982. Bielefeld 2010, ISBN 978-3-921912-52-2 .
  • Ellen Schwitalski: Werde, der du bist. Pionierinnen der Odenwaldschule . Die Odenwaldschule im Kaiserreich und der Weimarer Republik. transcript, Bielefeld 2005.
  • Ralf Koerrenz: Schulmodell: Jena-Plan. Grundlagen eines reformpädagogischen Programms. Paderborn 2011, ISBN 978-3-506-77228-2 .
  • Ralf Koerrenz: Landerziehungsheime in der Weimarer Republik. Alfred Andreesens Funktionsbestimmung der Hermann Lietz-Schulen im Kontext der Jahre von 1919 bis 1933. Frankfurt am Main 1992, ISBN 3-631-44639-X .
  • Inge Hansen-Schaberg : Minna Specht – Eine Sozialistin in der Landerziehungsheimbewegung (1918–1951) . Frankfurt ua 1992.
  • Sebastian Engelmann: Pädagogik der Sozialen Freiheit – Eine Einführung in das Denken Minna Spechts. Paderborn, 2018, ISBN 978-3-506-72849-4 .

Weblinks

Einzelnachweise

  1. ↑ Jürgen Bona Meyer: Religions-Bekenntnis und Schule. Eine geschichtliche Darstellung. 1863, S. 74.
  2. ↑ Encyclopädie des gesamten Erziehungs- und Unterrichtswesens. Band 4, 1865, S. 325.
  3. ↑ Friedrich Paulsen: Geschichte des gelehrten Unterrichts auf den deutschen Schulen und Universitäten: vom Ausgang des Mittelalters bis zur Gegenwart. 1885, S. 485.
  4. ↑ Rudolf Dinkler: Der Begriff der Naturgemäßheit in den ersten Stadien seiner geschichtlichen Entwicklung. Vornehmlich bei den Reformpädagogen des 16. und 17. Jahrhunderts. 1897.
  5. ↑ Otto Willmann: Historische Pädagogik. In: EHP. 3, 1897, S. 705–709.
  6. ↑ Franz Reinhard Müller: David Williams' Reformbestrebungen auf dem Gebiete der Pädagogik. 1898 (Diss. Leipzig)
  7. ↑ Heinz-Elmar Tenorth : Reformpädagogik. Erneuter Versuch, ein erstaunliches Phänomen zu verstehen. In: Zeitschrift für Pädagogik. 1994, Nr. 6, S. 587ff.
  8. ↑ Hermann Röhrs : Reformpädagogik und innere Bildungsreform. 1998, S. 241.
  9. ↑ Johann Amos Comenius: Große Didaktik. 1992, S. 1.
  10. ↑ Heinrich Pestalozzi: Wie Gertrud ihre Kinder lehrt : ein Versuch, den Müttern Anleitung zu geben, ihre Kinder selbst zu unterrichten, in Briefen. Bad Schwartau 2006, ISBN 978-3-86672-024-4 .
  11. ↑ Comenius: Große Didaktik. 1970, S. 59.
  12. ↑ Jürgen Oelkers: Die Reformpädagogik VOR der „Reformpädagogik“. In: Reformpädagogik: eine kritische Dogmengeschichte. 2005, S. 26 ff.
  13. ↑ Herwig Blankertz: Die Geschichte der Pädagogik: von der Aufklärung bis zur Gegenwart . 1982, ISBN 978-3-88178-055-1 , S.   214 .
  14. ↑ Wolfgang R. Krabbe: Lebensreform/Selbstreform . In: D. Krebs, J. Reulecke (Hrsg.): Handbuch der deutschen Reformbewegungen 1880-1933 . Peter Hammer, Wuppertal 1998, ISBN 3-87294-787-7 , S.   73   f .
  15. ↑ Jürgen Oelkers : Reformpädagogik. Eine kritische Dogmengeschichte. 2005, S. 27.
  16. ↑ Wolfgang Scheibe : Die reformpädagogische Bewegung 1900–1932. 1999.
  17. ↑ a b Hermann Röhrs: Reformpädagogik und innere Bildungsreform. 1998, S. 39.
  18. ↑ Jürgen Oelkers: Reformpädagogik: eine kritische Dogmengeschichte. 2005, S. 183.
  19. ↑ Jürgen Oelkers: Eros und Herrschaft. Die dunklen Seiten der Reformpädagogik. Basel 2011.
  20. ↑ Hermann Röhrs , Reformpädagogik und innere Bildungsreform , 1998, S. 68.
  21. ↑ Dennis Shirley: Reformpädagogik im Nationalsozialismus: Die Odenwaldschule 1910 bis 1945. 2010.
  22. ↑ Hermann Röhrs, Reformpädagogik und innere Bildungsreform. S. 448.
  23. ↑ Schweigen, stottern, aufklären. In: Die Zeit. 18. März 2010, S. 72.
  24. ↑ Siegbert A. Warwitz: Verkehrserziehung vom Kinde aus. Wahrnehmen-Spielen-Denken-Handeln. 6. Auflage. Schneider-Verlag, Baltmannsweiler 2009.
  25. ↑ Till-Sebastian Idel, Heiner Ulrich: Einleitung . In: Handbuch Reformpädagogik . Beltz, Weinheim, Basel 2017, ISBN 978-3-407-83190-3 , S.   8 .
Abgerufen von „https://de.wikipedia.org/w/index.php?title=Reformpädagogik&oldid=214222688 “