skóla

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Goetheschule Ilmenau , dæmigerð skólabygging frá tímum Wilhelminian
Albert Anker : Þorpaskólinn frá 1848 (1896)
PAIGC skóli í Gíneu-Bissá á frelsissvæðunum, 1974

Skólinn ( latína schola frá forngrísku σχολή [ skʰoˈlɛː ], upphafleg merking : „ iðjuleysi “, „ tómstundir “, síðar „ nám “, „ fyrirlestur “), einnig kölluð menntastofnun eða kennslustofnun , er stofnun sem hefur það hlutverk að kenna og læra, þ.e. miðlun þekkingar og færni kennara til nemenda , en einnig til að verða fullorðin við að miðla gildum og í uppeldi og menntun, persónuleika sem leggja samfélaginu lið á ábyrgan hátt.

saga

Orðalistar frá Sumer benda til þess að skólar hafi verið til síðan 4. árþúsund f.Kr. Chr. Are. Skólatextar frá 3. árþúsund f.Kr. BC sem bein sönnunargögn fundust í Sumerian ShuruppakÍrak í dag). Sumerskir skólar, þar sem skólaborðin voru úr Adobe múrsteinum, voru kölluð spjaldhús. Hægt er að velja reikning, teikningu og súmerska , þ.e. lestur og ritun, sem viðfangsefni. Í kennslustund voru ritaðar ritgerðir , ævintýri , viskukenningar, sálmar og skáldsögur . Sumir kennaranna sem kallaðir voru „feður“ sýndu húmor eins og kennslusagan , Fable of the Wise Wolf and the Nine Stupid Wolves , sem nemendur þurftu að afrita, sýnir.

Í fornu Egyptalandi var skólasókn aðeins möguleg fyrir þá auðugu þar sem börn lægri þjóðfélagsstéttanna, aðallega bændur og einfaldir iðnaðarmenn, þurftu aðallega að hjálpa foreldrum sínum við störf sín. Þeir sem gátu skrifað nutu mikils orðspors og fengu þannig tækifæri til að verða prestur eða embættismaður. Stúlkur fóru líka í skóla í fornu Egyptalandi, jafnvel þótt þetta væri sjaldgæfara en strákar. Kennsla var venjulega veitt í musteriskólum og stjórnsýsluhúsum. Uppeldið á þessum stofnunum var mjög strangt þannig að líkamlegar refsingar voru órjúfanlegur hluti af þeim. Ostracon var notað til að skrifa enda papyrus of dýrmætur fyrir einfaldar ritæfingar . Viðfangsefni voru lestur og ritun, stærðfræði, landafræði, saga, stjörnufræði, skúlptúr, málverk og einnig íþróttir.

Engin samræmd stjórn var til staðar í Grikklandi til forna , þar sem landið var skipað fjölmörgum borgarríkjum ( polis ). Þess vegna var lífið mismunandi eftir svæðum. Þó að stríðsmiðuð Sparta setti menntun drengjanna á hernaðarleg markmið, þá gátu börn auðugra fjölskyldna í Aþenu farið í almenna skóla. Engu að síður var hvorki skólaskylda né opinberar skólabyggingar í Aþenu, en börnin kenndu kennarinn heima. Ólíkt í fornu Egyptalandi voru kennarar í Forn -Grikklandi illa virtir og illa launaðir. Þetta breyttist aðeins hægt frá 500 f.Kr. Nemendurnir notuðu vaxtöflur sem ritefni, ódýrari papýrus. Fyrir Grikki var tónlist hugsanlega mikilvægari en lestur og ritun. Vegna þess að það voru engar einkunnir ennþá þurftu nemendur að leika kennarann ​​á hljóðfæri sín. Söngur var einnig kenndur enda söngvarar mikils metnir í Grikklandi til forna, svo og íþróttir svo að nemendur gætu tekið þátt í stórmótum.

Í rómverska lýðveldinu tóku foreldrar sjálfir við kennslustundunum eða borguðu kennurum. Það var engin skólaskylda og enginn opinber skóli. Fáir opinberir skólar voru stofnaðar fram að Rómaveldi . Eins og í Grikklandi til forna skrifuðu nemendur á vaxtöflur. Stærðfræði var frekar lítið mikilvæg og flestir kennararnir (sumir sem þrælar) nutu enn ekki mikils orðspors. Sumar kennslustundirnar fóru fram á vettvangi eða öðrum opinberum stöðum, þar sem það var alltaf hávært. Líkamleg refsing var ekki óalgeng. [1]

Í miðalda Evrópu voru upphaflega aðeins kirkjuskólar í klaustrum, þar sem munkar fengu kennslu í lestri og ritun. Á 6. öld skrifaði Cassiodorus rannsóknarreglugerð sem síðar var kölluð „námskrá“. Þessi vinna helgaði grundvallarþekkingu skólans. Hann leit á klausturakademíuna sem menntasamfélag. Skóli framferði hans byggðist formlega á Ciceronian sannfæringu orðræðu sem mennta kennara nálgun. Það var aðeins eftir dauða Cassiodors sem þessi námskrá var afhent í ýmsum myndum skólans á pólitískt búið til menningarsvæði. [2] Karlamagnús lét setja upp skóla í öllum biskupssætunum. Það var ekki fyrr en á 13. öld að byrjað var að stofna almenna skóla í borgunum. Tréplötur eða vaxblöð voru notuð sem ritfæri, líkt og í Róm.

Þrátt fyrir að kalvínísk Genf árið 1536 og síðar önnur [3] og hertogadæmið Pfalz-Zweibrücken árið 1592 [4] hefðu innleitt skólaskyldu sem smærri ríkiseiningar og borgin Strassborg hafði þegar fylgt lögum árið 1598, var til í flestum Evrópulöndum , skyldunám og þjálfun voru aðeins skylda frá 18. öld ( Austurríki 1774, Sviss, Bandaríkjunum), sem innihélt heimakennslu eða skyldunám ( Liechtenstein 1805, Frakkland 1882, Þýskaland 1919 [5] ).

Sjá einnig: Chengdu Shishi Zhongxue , Listi yfir elstu skóla á þýskumælandi svæðinu , Paideia , rómversk menntun , sjö frjálslyndar listir , húmanisma , þýskt menntakerfi , umbætur í menntamálum , búsetuskólar (Kanada)

Skóli á þýskumælandi svæðinu

Skólum er skipt í opinbera eða einkaskóla , allt eftir því hvaða skóli veitir . Í skóla- og menntakerfinu eru grunn- , framhalds- , framhaldsskólasvið og háskólasvæði , þar sem alþjóðleg staðalflokkun menntunar (ISCED) skiptir þessum stigum enn frekar og hvert stig getur falið í sér nokkrar einkunnir .

Skóli í Þýskalandi

Skólakerfið í Þýskalandi er skipt í grunn- / grunn- og framhaldsskóla í nokkrum skólategundum.

Í Þýskalandi er skólaskylda sem bindur bæði skólayfirvöld og foreldra.

Verkefni og hlutverk

Félagslegt verkefni skólans, sem í Þýskalandi er venjulega mælt fyrir um í skólalögum sambandsríkis, felst í þroska nemenda í þroskaða og ábyrga persónuleika. Henni er ætlað að miðla menntun, þ.e. þekkingu , færni og gildum, á markvissan hátt í kennslustofunni . Grunn félagsleg gildi eru gefin af Basic Law . Frekari verkefni eru ýmist nefnd menntun fyrir virðingu fyrir lífinu, varðveislu umhverfisins og ábyrgð á komandi kynslóðum.

Í skólanum hefur ríkið rétt til að ala upp börn til jafns við foreldra (BVerwG 6 B 65.07). [6] Persónuleikaþróun skólans leysir foreldra ekki frá menntunarumboði sínu , heldur bætir það við. Foreldrar ættu að hafa hófsamleg áhrif á börn sín ef um árekstra innan skólans er að ræða. Komi til verðmætisárekstra milli foreldra og samfélags (t.d. í spurningum um kynhneigð, sundkennslu múslimastúlkna, heimakennslu ), leitar skólinn lausnar í þágu barnsins, en ef þörf krefur verður það einnig að veita skólamenntun gegn vilja. foreldranna. Komi upp ágreiningur munu lögbærir stjórnsýsludómstólar skera úr um það.

Klassísku skólastarfið samkvæmt skólakenningunni er: [7]

  • Hæfni - undirbúningur fyrir síðari lífsskilyrði í starfi, einkalífi og félagslegum störfum
  • Félagsmótun - miðla félagslega æskilegri hegðun
  • Val - val og úthlutun félagslegrar stöðu eða heimildar
  • Lögmæti - miðlun samfélagslegra gilda til að tryggja hollustu og samþættingu (félagsfræði)

Auk framlags foreldra sinna miðla hæfni og félagsmótun menningarlegu fjármagni samfélags til unglinga, allt frá grunnfærni eins og ritun og lestri til vænlegs útlits. Sumir samfélagsgagnrýnendur tala um viðbótar „ leynilega námskrá “ sem felur í sér allt sem er aflað til viðbótar við hið opinbera námsbraut til að ná árangri, til dæmis að byggja upp tengslanet við bekkjarfélaga eða svindlaðferðir.

Auk þess að veita stuðning, gegnir skólinn einnig hlutverki vali, þ.e. að meta unglinga í samræmi við framleiðni þeirra og úthluta þeim bráðabirgðafélagsstöðu í lok skólans með því að veita skólahæfi til framhaldsnámskeiða. Skólahlutverkið við að veita heimildir er jafnan meira áberandi í þýska skólakerfinu en í Bandaríkjunum, til dæmis, þar sem aðrar valaðferðir eiga við. Á leiðinni, ákvarðanir um að skólagöngu þurfa að vera. Í lýðræðisþjóðfélagi ætti að gefa hverjum nemanda sanngjarnt tækifæri. Að átta sig á jöfnum tækifærum er eitt helsta deilumálið í menntastefnu . Viðeigandi tími fyrir val er einnig umdeildur. Persónuleiki nemenda er aðallega mótaður til að hafa jákvætt viðhorf til frammistöðukröfna og hvernig eigi að takast á við þær. Gagnrýnendur á valstarfseminni mótmæla því að skólinn endurtaki í raun að mestu leyti þá samfélagsstétt sem einhver fæðist í og ​​að svo miklu leyti sem lýðræðislegt jafnrétti er aðeins til á pappír.

Tryggð við félagsleg og pólitísk viðmið tryggir að núverandi stofnanir og verklagsreglur séu samþykktar af næstu kynslóð og haldi áfram að virka. Að tryggja hollustu er aðalhlutverk menntakerfisins í öllum stjórnmálakerfum. Þannig að skóli DDR var miðaður í hæsta máta til að réttlæta tilvist DDR (að lokum að mestu leyti árangurslaus). Í lýðræðiskerfum er þróun lýðræðisvitundar aðalverkefni félagsvísindagreina. Uppkoma ungs pólitísks öfga leiðir venjulega til aukinnar mótvægis gegn skólastarfi á svæðinu í útrýmingarhættu. Að þessu leyti reyndist skólinn kerfi sem hefur stöðugleika í samfélaginu.

Ríkið umboð til að keyra skólum er hægt að uppfylla með því ríkinu sjálfu ( opinberum skólum ) eða einkaaðila styrktaraðila (samkvæmt Basic Law gr. 7 (4) ( skólar )). Skólaskyldu er einnig hægt að fullnægja í skólum utan þröngra marka. Til dæmis geta börn, unglingar og ungt fullorðið fólk með vitsmunalega fötlun í Neðra-Saxlandi sótt dagvistun í stað venjulegs skóla eða sérskóla . Samkvæmt 1. mgr. 7. gr. Grunnlaganna ber ríkið ábyrgð á eftirliti með öllum stofnunum þar sem nemendur stunda skyldunám.

Skólalög

Lagalegar tengsl milli félagsmanna skólans eru reglur í skóla lögum. Skólamál eru stjórnað af ábyrgum ríkisþingum og menntamálaráðuneytum í gegnum skólalög, skipanir og helgiathafnir svo og námskrár. Skólastjóri tryggir að farið sé að öllum ákvæðum í samræmi við lögreglu og sé viðtakandi kvörtunar á hendur kennurum. Í stjórnun skóla keppa stigveldisleg skólastjórnunarlög (skólastjóri rekur skólann) og lýðræðisleg þátttaka í lögum (ákvörðunarstofur skólans eru nefndirnar, til dæmis skólaráðstefnan ) við hvert annað. Einkunnin er þátttaka sem er að mestu leyti fjarlægð með ráðstefnum en ákvarðanir um vanlokun eru teknar af skólayfirvöldum.

Skólaeftirlitsyfirvöld og ráðuneyti sem bera ábyrgð á skólum (einnig með mismunandi nöfnum í sambandsríkjunum) vaka yfir einstökum skólum á mismunandi stigum (fer eftir tegund skóla). Beinn umsjónarmaður skólastjóra er venjulega skólanefndarmaður , skólastjórnandi eða skólastjóri ríkisins. Lagadeilur koma fyrir stjórnsýsludómstóla .

Það eru til miklar lagabókmenntir um skólalög , t.d. B. nú að mestu leyti eftir Hermann Avenarius .

Uppbygging og skipulag

Skipulag skóla byggist á skólasamfélagi.

Það fer eftir tegund skóla og búnaði, það samanstendur af:

  • skólastjóri
  • staðgengill hans (venjulega í skólum með fleiri en 180 nemendur)
  • annar varamaður hans (venjulega í skólum með fleiri en 540 nemendur, ekki í öllum skólategundum)
Opinber titill skólastjóra og staðgengils er mismunandi eftir sambandsríkinu og tegund skóla . Í sumum skólum eru einnig starfsmenn í stjórnunarstöðum (sem hafa sín eigin nöfn eftir sambandsríkinu og skólategund), til dæmis deildarstjórar við fjölbrautaskóla í Norðurrín-Vestfalíu.

Það fer eftir skólanum, þessari stofnun er bætt við:

  • SkólalæknarWaldorf skólum )
  • Leikskólastjórar í grunnskólum (ekki lengur í öllum sambandsríkjum)
  • Félagsfræðimenntaðir sérfræðingar í grunnskólum (oft fyrrverandi leikskólastjórar)
  • Kennsluefni í kennslufræði við ákveðna sérskóla
  • Félagsfræðingar / félagsráðgjafar, skólasálfræðingar (aðallega í framhaldsskólum og framhaldsskólum)
  • Aðstoðarmenn í skólanum (hugsanlega undir mismunandi nöfnum)

Skólar sem lýðræðislegar stofnanir eru háð þátttöku starfsmanna (kennara) sem og foreldra, nemenda og annarra samfélagshópa:

Á hlið skólayfirvalda ákveður ráðið að lokinni undirbúningsvinnu í skólanefnd (sem einnig er hægt að kalla mismunandi eftir því hvaða skólayfirvöld eru). Aðrir samfélagshópar eiga einnig fulltrúa í þessu (kirkjur, kennarar á staðnum, íþróttasamtök ...).

Það eru skipulagslega viðbót

  • skrifstofan
  • umsjónarmaðurinn (umsjónarmaður, skólavörður)
  • Starfsfólk í opnum heilsdags grunnskólum, í heilsdagsrekstri í framhaldsskólum
  • annað starfsfólk (garðyrkjumenn skóla, starfsfólk í ræstingum ...)

Ráðstefnur

Samstarfið í skólanum er skipulagt á ráðstefnum. Umræður eru ekki opinberar. Ráðstefnurnar bera mismunandi nöfn í hinum ýmsu ríkjum og löndum:

  • Skólaráðstefna : Það er æðsta ákvarðanataka. Kennarar, foreldrar og nemendur eiga fulltrúa í því; Að jafnaði er skólastjóri formaður. Það hefur það hlutverk að stuðla að samspili skólastjórnenda, kennara, foreldra, nemenda og þeirra sem bera sameiginlega ábyrgð á iðnnámi.
  • Kennararáðstefna / aðalráðstefna : Meðlimir eru allir kennarar. Að jafnaði er skólastjóri formaður.
  • Sérfræðiráðstefna : Meðlimir eru allir kennarar sem eru hæfir til að kenna viðkomandi fag eða kenna það. Formaður hennar er kjörinn kennari sem er aðili að sérfræðiráðstefnunni. Fulltrúar í framkvæmdastjórn geta tekið þátt í sérfræðiráðstefnum hvenær sem er. Það fer eftir sambandsríkinu, fulltrúar foreldra og nemenda taka einnig þátt, annaðhvort með atkvæðisrétt eða með ráðgjöf.
  • Deildarráðstefna : Samanstendur af kennurum deildar (í iðnskólum, t.d. hagfræði / fjölmiðlum, efnafræði, félagslegri uppeldisfræði osfrv.). Deildarstjóri eða einn deildarstjóra stýrir fundinum. Dagskráin samanstendur af fræðslu- og skipulagsþætti sem hafa áhrif á deildina.
  • Bekkjaráðstefna : Hún samanstendur af öllum kennurum sem kenna í kennslustund. Að jafnaði stýrir bekkjarkennarinn fundinum. Þegar teknar eru ákvarðanir eins og B. þegar um er að ræða skírteini, endurtekningar eða tillögur um menntun, þá er forstöðumaður skólans í sumum sambandsríkjum. Það fer eftir sambandsríkinu, fulltrúar foreldra og nemenda eru einnig atkvæðisbærir eða ráðgefandi meðlimir.
  • Árstefna : Allir kennarar samhliða bekkja á árinu (ekki í öllum skólum) eru meðlimir. Að jafnaði er formaður undir stjórn framkvæmdastjóra.
  • Stigaráðstefna : Það fer eftir ástandi og tegund skóla, því verður sett upp ráðstefna. Allir kennarar á skólastigi (5., 6., 7. bekkur; 8., 9., 10. bekkur; 11., 12., 13. Bekkur) taka þátt. Að jafnaði er formaðurinn formaðurinn.

Skólaskylda

Skólahald er skylt í Þýskalandi. Skólaskylda í fullu starfi gildir venjulega allt að níunda eða tíunda ári skyldunáms, þ.e. frá sex til fimmtán eða sextán ára aldur. Ákvæði eru möguleg við vissar aðstæður, ný stefna bendir til þess að skólinn geti byrjað strax fimm ára. Í Þýskalandi fylgir skyldunám í fullu námi og skyldunám í iðnnámi, sem að jafnaði gildir þar til verknámi lýkur eða til loka tólfta námsárs skólans.

Með skyldunámi í Þýskalandi þarf að gera ríkið í stað þess að skrifa skyldunám jafnvel áður, hvernig og í hvaða formi menntun. Heimanám þar sem nemendur eru kenndir af foreldrum sínum eða einkakennurum er - með nokkrum undantekningum - óheimilt í Þýskalandi. Skólaskyldu fylgir skylda skólans til að hafa eftirlit með börnum og unglingum.

Það er því rangt að líta á skólann sem eingöngu ríkisþjónustu, heldur táknar hann einnig beitingu lögmætrar valds og takmarkar sum grundvallarréttindi foreldra og barna samkvæmt lagalegum viðmiðum (ferðafrelsi, frjálsu atvinnuvali). Þetta er líka ljóst af banni við barnavinnu , sem er nátengt skyldunámi í fullu starfi. Að þessu leyti hefur skólinn fullvalda hlutverk sem að lokum er aðeins stjórnað af ríkinu.

Frá 18. öld hefur skólaskráning aðeins farið fram einu sinni á ári. Það eru núverandi sjónarmið til að breyta þessu.

Skólategundir

Í Sambandslýðveldinu Þýskalandi voru alls 42.660 skólar 2019/20 [8] , þar af 32.332 almenn menntun [9] , 8534 iðnskólar og 1.794 heilsugæsluskólar [10] . Menntakerfið er undir fullveldi sambandsríkjanna . Nöfn og kennsluefni einstakra skólategunda geta því verið mismunandi eftir ríkjum. Standandi ráðstefnan samþykkir reglur um samanburð á prófi og öðrum lykilatriðum.

Skólategundir (ófullnægjandi):

kostnaði

Árið 2019 eyddi Þýskaland að meðaltali um 8.200 evrum á hvern nemanda í opinberum skóla, þar af um 6.600 evrur starfsmannakostnað, 1.000 evrur fyrir kennsluefni og 600 evrur fyrir byggingar og fjárfestingar í eignum. Útgjöldin eru mjög mismunandi eftir tegund skóla og landi.

Að meðaltali var 8.900 evrum varið til nemenda í almennum skólum samanborið við 5.700 evrur í iðnskólum. Fyrir grunnskóla var meðalkostnaður á hvern nemanda 7100 evrur, fyrir samþætta heildarskóla og gagnfræðaskóla, 9500/9300 evrur, fyrir framhaldsskóla 11.200 evrur, fyrir iðnskóla í tvískipta kerfinu, 3500 evrur.

Sambandsríkið með mestu útgjöldin (fyrir utan borgarríkin þrjú) var Bæjaraland með 9.300 evrur, síðan Baden-Württemberg með 8.800 evrur en Norðurrín-Vestfalía hafði lægsta kostnaðinn með 7.200 evrur. Í almennum menntaskólum eru útgjöld á hvern nemanda á bilinu 10.300 evrur (Bæjaraland) til 7800 evrur (Norðurrín-Vestfalía).

Í iðnskólunum var Thuringia (7200 evrur) í fyrsta sæti og Mecklenburg-Vestur-Pommern síðast með 4500 evrur á hvern nemanda. [11]

Þessar tölur innihalda ekki kostnað viðBAföG námsmann . [12]

Rétt er að taka fram að útgjöld vegna skóla tengjast ekki beint árangri í námi eða gæðum skólakerfisins þar sem hagkvæmni í notkun fjár er sérstaklega mikilvæg. [13]

Skólategundir í Austurríki

Í Austurríki er skólakerfið stjórnað á landsvísu.

Skólategundir í Sviss

Í Sviss bera kantónurnar ábyrgð á skólakerfinu.

Skólategundir í Furstadæminu Liechtenstein

Skólakerfið er með samræmdu eftirliti í Furstadæminu Liechtenstein.

Skóli í erlendum tungumálalöndum

Skóli í þróunarlöndum

Þorpaskóli í Súdan, 2002
Skóli í fangelsi í Kenýa .

Þar sem mörg þróunarríki hafa hvorki nauðsynleg fjárhagsáætlun né nauðsynlegt starfsfólk, aðallega vegna pólitísks óstöðugleika og óæskilegrar þróunar, eru hæf skólakerfi sjaldgæf í þessum löndum. Þannig hefur menntunarstigið í þessum löndum verið lélegt í áratugi og er ein helsta ástæðan fyrir skorti á lýðræðisvæðingarferli og skorti á efnahagslegum árangri.

Í fyrrum enskum nýlendum eins og Tansaníu , Kenýa og Gambíu er skólakerfið byggt á því sem fyrrverandi nýlenduveldi var. Það er líka klassískur skólabúningurinn. Skólaskyldu er ekki framfylgt hér. Auk mánaðarlegs skólagjalds þurfa nemendur einnig að greiða fyrir skólagögnin og styðja kennara fjárhagslega. Börn úr efnuðum fjölskyldum fara að mestu í skóla á Englandi.

Fjölmargir múslimaskólar af gerðinni madrasa hafa sprottið upp í Afríku sunnan Sahara síðan á fjórða áratugnum. [14] Í Nígeríu hefur íslamska skólakerfið aukist hratt í mikilvægi, sérstaklega síðan á áttunda áratugnum. [15]

Skólakerfi eftir ríki

Sjá skólakerfi í Evrópulöndum á leiðsögustikunni hér að neðan.

Á 20. öld:

Skólaþróun

Hugtakið skólaþróun vísar til frekari þróunar skóla hvað varðar starfsfólk ( starfsmannaþróun í skólum ) og skipulagslega séð. Markmiðið er að breyta innihaldi skólanna til að bregðast við almennum félagslegum aðstæðum í upphafi 21. aldar. Þetta hugtak stafar af innri umræðu stofnana sem koma að skólanum.

Skólagagnrýni

Síðan á 19. öld fóru fleiri og fleiri börn í lengri tíma í skólann, hærri menntunin stækkaði, gerðir og hæfi skólans voru aðgreindari og samfélagslegar kröfur um árangur skóla jukust.

Hvernig þekking er miðlað og fræðsluumboð skólanna hefur ítrekað vakið gagnrýni meðal almennings. Í gegnum 20. öldina hafa hefðbundnu skólaformin (grunnskóli - framhaldsskóli - gagnfræðaskóli / iðnskóli) z. B. gagnrýnd af umbótum kennslufræði , kostir komið fram sem einkaskólum þegar í heimsveldinu, Landerziehungsheim e, 1919 Waldorf skóla . Á áttunda áratugnum tengdust samfélagsumræður alhliða skólar fyrir jafnari tækifæri og til valds gegn fræðslu um val á öðrum skólum sem stofnaðir voru fyrir. B. Glockseeschule í Hannover. Að auki hefur mikilvægi kirkjuskóla eða einkarekinna alþjóðaskóla [16] vaxið með allt öðrum markmiðum. Ríkiskólinn er því undir stöðugum þrýstingi um endurbætur frá ýmsum hliðstæðum hliðstæðum.

Gegn gnægð efnis, lotugræðgi og hreint æxlunarnám

Gagnrýnin staða er sú að allur skólinn, en sérstaklega með menntaskólapróf eftir tólfta bekk , er hlynntur svokölluðu lotugræðgi . [17] [18] [19]

Margir sálfræðingar, mennta- og heilafræðingar sem fjalla um betri menntun segja að nemendur gætu vitað miklu meira ef þeir hefðu minna efni til að læra, [20] [21] vegna þess að megnið af efninu gleymist á styttri tíma og oft, hvort sem er meðvitað eða ómeðvitað, er bulimíunám notað sem aðal námsaðferð. [22] [23] Der deutsche Psychologe Thomas Städtler kritisiert, dass immer mehr Stoff in den Lehrplänen landet, ohne dabei anderen Stoff wegzunehmen, was dafür sorge, dass immer häufiger Bulimielernen zum Bestehen nötig werde. [17] [24] Er fordert in seinem Buch Die Bildungshochstapler: Warum unsere Lehrpläne um 90 % gekürzt werden müssen eine Kürzung der Lehrpläne um mindestens 90 Prozent. [17] [24] Allerdings sind wegen der Kompetenzorientierung die Lehrpläne viel stoffärmer geworden und geben sehr viel Freiheiten. Über den späteren Gebrauch des erlernten Schulwissens bestehen keine genauen Kenntnisse, schon weil die Lebensläufe sich nicht auf einen Nenner bringen lassen. Oft wird der Gebrauch des Wissens von Kritikern auf einen beruflichen Nutzen reduziert, was nicht dem Schulauftrag entspricht.

Auswendiglernen und reine Reproduktion von Fakten, Formeln, Sachverhalten, Wissen etc., wie es die Schulen fordern, sei in den Augen vieler Kritiker in Zeiten der schnellen Informationsbeschaffung durch das Internet nicht mehr zeitgemäß. Nicht zuletzt auf Grund mangelnden Interesses seitens der Schüler und Zeitdrucks arte es in Bulimielernen aus. In heutiger Zeit stünden stattdessen laut Meinung vieler Eltern vielmehr Kompetenzen , Fähigkeiten sowie die Förderung der Kreativität für das spätere Berufsleben als Lernziele im Vordergrund. [21] [25] [26] Skeptiker halten das Gegeneinanderausspielen von Wissen und Kompetenz für einen Scheingegensatz. Mit reiner Reproduktion (in der Abiturterminologie) im Anforderungsbereich I könne kein höherer Abschluss erreicht werden.

Der deutsche Hirnforscher Gerhard Roth kritisiert das Schulsystem und die Art der Wissensvermittlung in seinem Buch Bildung braucht Persönlichkeit – Wie Lernen gelingt . [23] [27] „Alle Überprüfungen des Wissens, das junge Menschen fünf Jahre nach Schulabschluss noch besitzen“, zeigten, dass „das Schulsystem einen Wirkungsgrad besitzt, der gegen null strebt“. [23] [27] Schüler würden neu Gelerntes auf Grund von fehlhafter Wissensvermittlung schnell wieder vergessen. [28] Damit Schüler Gelerntes länger im Kopf behalten, „müssen wir uns von dem Wahn verabschieden, möglichst viel Stoff in kürzester Zeit in die Schülerhirne zu trichtern“, denn „weniger Stoff, der systematisch wiederholt wird, wird effektiver gespeichert“. [28] Der US-amerikanische Psychologe David Keirsey zeigt in seinen kritischen Essays , dass vom Schulsystem nur bestimmte Temperamenttypen gefördert, andere hingegen gehemmt werden.

Auch der deutsche Neurobiologe Gerald Hüther kritisiert, dass Abiturienten bereits zwei Jahre nach ihrem Abitur nur noch zehn Prozent von dem, was sie in der Schule gelernt haben, wissen würden. [29] Seiner Ansicht nach müssen 100 Prozent angestrebt werden. [29] Dies soll erreicht werden, indem man Schüler stärker von ihren Interessen statt von kultusministeriellen Vorgaben leiten lässt. [29] Das bestehende Schulsystem sei auf die Probleme des letzten Jahrhunderts ausgelegt, scheitere jedoch bei heutigen Aufgaben. [29] In einem Interview aus dem Jahr 2012 ging er davon aus, dass es in sechs Jahren Schule, wie wir sie kennen, nicht mehr geben wird. Er beendete das Interview mit dem Satz „Wir können es uns einfach nicht mehr leisten, Schüler durch Systeme zu schleusen, wo sie genau das verlieren, was sie für ihre Zukunft dringend brauchen: Leidenschaft, Eigenverantwortung und Lust, die Welt gemeinsam zu gestalten.“ [29] Er vertritt die Meinung, dass Schulen absichtlich so schlecht sind, sodass aus ihnen möglichst unmündige Wähler hervorgehen und damit die Bedürfnisse möglichst vieler Menschen missachtet werden, wodurch diese sich so viele Ersatzbefriedigungen wie möglich suchen, „[…] damit wir genügend Kunden für den Müll haben, den wir hier ihnen andrehen wollen“. [30]

Der deutsche Publizist Richard David Precht kritisiert in seinem Buch Anna, die Schule und der liebe Gott : Der Verrat des Bildungssystems an unseren Kindern das gesamte Schulsystem und die Art der Wissensvermittlung scharf. Seiner Meinung nach wird zu viel Zeit mit dem Auswendiglernen von Fakten und Sachverhalten verschwendet, das meist in Bulimielernen ausarte, und der ganze Stoff der Lehrpläne sei zu starr und nicht mehr zeitgemäß. [17] Er ist der Meinung, dass im bestehenden Schulsystem Qualität und Quantität verwechselt werde, wenn es um den Lernstoff gehe. [31] Auch die Regelung der immer 45 Minuten dauernden Unterrichtsstunden ist seiner Auffassung nach überholt. [32] (Inzwischen sind aber oft Doppelstunden üblich.)

Dem von Precht publizierten persönlichen Meinungsbild fehlt allerdings die wissenschaftliche Basis in Form einer soliden empirischen Forschung mit entsprechenden repräsentativen, statistisch fundierten Daten und Erkenntnissen. Er verkennt z. B., dass es „die“ Schule gar nicht gibt und verengt die Sicht auf eine überholte, längst nicht mehr gelehrte und höchstens noch vereinzelt praktizierte Schuldidaktik und Lernweise , die sich im Auswendiglernen ergeht. Er übersieht die heutige Vielfalt an Schularten in Deutschland und Europa, das sehr breit aufgestellte Schul- und Bildungswesen mit seinen zahlreichen inhaltlichen, strukturellen, methodischen und didaktischen Varianten wie die von der Grundschule bis zu der gymnasialen Oberstufe der weiterbildenden Schulen vorgesehenen und praktizierten flexiblen Zeitrhythmen, den Formen offener Arbeitsgemeinschaften oder dem Prinzip des Mehrdimensionalen Lernens in Projektorientiertem Unterricht und Projektunterricht . So geht die Prechtsche Kritik an der heutigen Schulwirklichkeit weitestgehend vorbei, indem sie längst überholte Strukturen bemängelt.

Anwendungsbezug und Vorbereitung auf die künftige Lebens- und Arbeitswelt

Weiter wird von Schülern, Lehrern und Eltern häufig kritisiert, dass einige Stoffe, die Schüler in Schulen lernen müssen, von ihnen als nicht sinnvoll für ihr Leben, beispielsweise da sie eine zu geringe Anwenderbasis hätten oder nur relativ wenig Bezug zum Alltag bestehe, empfunden werden. [33] [34] Auch wird kritisiert, dass umgekehrt einige Themen mit vergleichsweise hoher Anwenderbasis in vielen Schulen in Deutschland nicht gelehrt werden. [35] Der österreichische Bundesschulsprecher Felix Wagner ist der Meinung, dass ein Schüler die Sinnhaftigkeit hinter dem, das er lernt, sehen muss, um den Lernstoff auch über einen längeren Zeitraum hinweg noch im Kopf zu behalten. [36] So gaben bei einer Umfrage der Bundesschülervertretung mit 4.500 Oberstufenschülern und -schülerinnen 87 Prozent davon an, dass sie den in ihrer Schule vermittelten Lehrstoff nicht für sinnvoll halten. 50 Prozent der Schüler gaben an, sich durch ihren Schulalltag demotiviert zu fühlen. 50 Prozent gaben an, dass sie die Schule als gute Vorbereitung auf den weiteren Bildungs- und Lebensweg empfinden, und 63 Prozent der Schüler gaben an, das Gelernte kurz nach der Prüfung nicht mehr zu wissen. „Wenn ich die Sinnhaftigkeit dessen, was ich erlerne, nicht sehe, dann werde ich auch nicht versuchen, den Stoff lange zu behalten. Sinnvolles und effizientes Lernen sieht anders aus“, meint Wagner. [36]

Der Ökonom Gerald Lembke ist der Meinung, dass das heutige Bildungssystem nicht den Anforderungen der zukünftigen Lebens- und Arbeitswelt gerecht werde. [37] Stattdessen bilde das Schulsystem die Schüler für eine alte Zeit aus, sodass viele Schüler den zu lernenden Stoff auswendig lernen, ohne ihn zu verstehen. [37] Dies führe dazu, „dass wir Leute produzieren, die mit den Anforderungen, die jetzt gesellschaftlich und ökonomisch auch durch die Digitalisierung auf uns eindreschen, überhaupt nicht umgehen können.“ [37] „Unsere Arbeitskultur wird sich radikal verändern“, meint Lembke in seinem Buch Verzockte Zukunft. Wie wir das Potenzial der jungen Generation verspielen . [37]

Von liberaler Seite wird ein besseres Wissen über die Wirtschaft, möglichst in einem Schulfach, gefordert, um die Marktwirtschaft unter Jugendlichen stärker zu verankern. [38] Andere fordern mehr Gesundheitserziehung [39] , Sport, ästhetische Erziehung oder demokratische Erziehung. Im Ergebnis führte das zu mehr Schulstoff oder längerer Schulzeit, wenn nicht andere Inhalte wegfallen, die dann allerdings genannt werden müssten.

Precht fordert im Gegensatz zu anderen Kritikern eine neue Bildungsrevolution statt eine -evolution, weil das bestehende Schulsystem weder kindgerecht noch effektiv sei. [17] [40] [22] [32] Die Anforderungen der zukünftigen Lebens- und Arbeitswelt verlangten „nicht nach Köpfen, die wie Aktenordner mit totem Wissen angefüllt sind“, sondern nach „kreativen Problemlösern“, die das heutige Schulsystem jedoch nicht hervorbringe. [17] Er kritisiert, dass im heutigen deutschen Schulsystem nach Fächern, zwischen denen keinerlei Zusammenhang besteht, gelehrt wird, was einer längst überholten Vorstellung des Lernens entspreche. [41] [32] Precht schlägt vor, in fachübergreifenden Phänomenen zu lernen, um Themen in ihrem realen Zusammenhang zu begreifen. [41] Als das heutige Schulsystem entstand, „wusste man noch nichts über Lernen“. [32] Heute wisse man viel besser, wie der Prozess des Lernens funktioniert, setze davon jedoch nichts in den Schulen um.

Lernen unter Druck

Die allgemeinbildenden Schulen werden häufig beschuldigt, das Lernen bei Kindern eher zu verhindern als zu fördern, vor allem, indem die Unterrichtssituation Angst , Stress und Druck erzeuge. [42] [43] Pädagogen wie Francisco Ferrer oder Alexander Sutherland Neill gründeten freiere Schulen ( Summerhill ), während andere wie John Caldwell Holt im Unschooling eine Alternative sahen (vergleiche auch: Deschooling und Hausunterricht ). Dies soll ein Motiv für vermehrten Drogenkauf sein. Diese Tendenz ist aber umstritten. [44]

Kritik an Alternativschulen

Umgekehrt wird den in Richtung antiautoritärer oder permissiver Erziehung tendierenden Alternativschulen ihrerseits von Wissenschaftlern und Pädagogen vorgeworfen, die eigentlichen Bedürfnisse sowohl des Kindes als auch der Gesellschaft zu missachten. So sieht die Psychologin Alice Miller bei diesen Ansätzen etwa eine bloße Umkehrung der „Herrschaftsverhältnisse“ vom Erzieher auf das Kind und damit ein Vernachlässigen der eigentlichen Erziehungsaufgaben. [45] Der Pädagoge Bernhard Bueb spricht „von der Pflicht zu führen“ und dem Heranwachsenden eine ethische Orientierung vorzugeben. [46]

Einige Alternativschulen gerieten überdies im Laufe der Jahre in die Kritik der Öffentlichkeit und verloren an Schüler- und Lehrernachwuchs. Manche mussten schließen, weil sich das antiautoritäre Erziehungsprinzip in der Praxis nicht bewährte, weil sich eine zu starke ideologische Orientierung herausstellte, weil die Abschlüsse staatlich nicht anerkannt wurden. [47] Auch wurden unter dem Mantel der Freizügigkeit Missbrauchsfälle an Kindern und Jugendlichen in großer Zahl offenkundig und brachten den Reformcharakter in Verruf, wie etwa bei der Odenwaldschule .

Schulmarketing, Werbung und Sponsoring

Zwar verbieten in Deutschland die meisten Bundesländer Werbung an Schulen, Sponsoring hingegen ist jedoch erlaubt. Kritiker bemängeln, dass den Schulleitern und Lehrern die Schulgesetze derzeit nur grobe Vorgaben machen, wie Werbung und Sponsoring in Schulen zu handhaben sei.

Spezielle Schulen

Siehe auch

Portal: Bildung – Übersicht zu Wikipedia-Inhalten zum Thema Bildung
Portal: Pädagogik – Übersicht zu Wikipedia-Inhalten zum Thema Pädagogik
Portal: Schule – Übersicht zu Wikipedia-Inhalten zum Thema Schule

Literatur

Schulgeschichte

  • Philippe Ariès : Geschichte der Kindheit. dtv, München 1978, 2003 (Ariès geht ausführlich auf die Geschichte der Schule in Frankreich ein).
  • Hans-Georg Herrlitz ua: Deutsche Schulgeschichte von 1800 bis zur Gegenwart. Eine Einführung. Juventa Verlag, Weinheim 2005 (4. Aufl.), ISBN 3-7799-1724-6 .
  • Timo Hoyer : Sozialgeschichte der Erziehung. Von der Antike bis in die Moderne . Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt 2015, ISBN 978-3-534-17517-8 . (Das Buch schließt die Geschichte der Schule ein)
  • Franz-Michael Konrad: Geschichte der Schule. Von der Antike bis zur Gegenwart. CH Beck Verlag, München 2007, ISBN 978-3-406-55492-6 ( eingeschränkte Vorschau in der Google-Buchsuche)
  • Günter Ludwig : Cassiodor. Über den Ursprung der abendländischen Schule. Akademische Verlagsgesellschaft, Frankfurt am Main 1967.
  • Horst F. Rupp : Schule/Schulwesen. In: TRE – Theologische Realenzyklopädie, hg. von Gerhard Müller. Band XXX. Walter de Gruyter, Berlin/New York 1999, S. 591–627.
  • Horst Schiffler, Rolf Winkeler: Tausend Jahre Schule. Eine Kulturgeschichte des Lernens in Bildern , Belser, Darmstadt 1985. ISBN 978-3-7630-1265-7
  • Wolfgang Schmale (Hrsg.): Revolution des Wissens? Europa und seine Schulen im Zeitalter der Aufklärung (1750–1825). Ein Handbuch zur europäischen Schulgeschichte. Winkler Verlag, Bochum 1991, ISBN 3-924517-33-9 .
  • Ingeborg Thümmel: Sozial- und Ideengeschichte der Schule für Geistigbehinderte im 20. Jahrhundert – zentrale Entwicklungslinien zwischen Ausgrenzung und Partizipation. Beltz Verlag, Weinheim 2003, ISBN 3-407-57205-0 .

Aktuelle Schuldiskussionen und Schulkritik

  • Jutta Allmendinger : Schulaufgaben: Wie wir das Bildungssystem verändern müssen, um unseren Kindern gerecht zu werden , 2012, ISBN 978-3-570-55187-5 .
  • Sabine Czerny: Was wir unseren Kindern in der Schule antun … und wie wir das ändern können. Südwest Verlag, München 2010, ISBN 978-3-517-08633-0 .
  • John Taylor Gatto : Verdummt noch mal! Dumbing us down: Der unsichtbare Lehrplan oder Was Kinder in der Schule wirklich lernen , Genius Verlag, Bremen 2009, ISBN 3-934719-35-X
  • Oliver Hauschke: Schafft die Schule ab: Warum unser Schulsystem unsere Kinder nicht bildet und radikal verändert werden muss. mvgverlag, München 2019, ISBN 978-3-7474-0042-5 .
  • Jürgen Kaube : Ist die Schule zu blöd für unsere Kinder? Rowohlt, Berlin 2019, ISBN 978-3-7371-0053-3 .
  • Annette Pfisterer: Schulkritik und die Suche nach Schulalternativen – ein Motor der Schulentwicklung? Rückblick und Ausblick an der Schwelle zum 21. Jahrhundert. Kovac Verlag, Hamburg 2003, ISBN 3-8300-0881-3 .
  • Richard David Precht : Anna, die Schule und der liebe Gott : Der Verrat des Bildungssystems an unseren Kindern . Goldmann, München 2013, ISBN 978-3-442-15691-7 .
  • Gerhard Roth : Bildung braucht Persönlichkeit: Wie Lernen gelingt , 2011, ISBN 978-3-608-94655-0 .
  • Thomas Städtler : Die Bildungs-Hochstapler: Warum unsere Lehrpläne um 90 % gekürzt werden müssen , 2010, ISBN 978-3-8274-2150-0 .
  • Friedrich H. Steeg: Lernen und Auslese im Schulsystem am Beispiel der „Rechenschwäche“. Peter Lang, Frankfurt am Main 1996, ISBN 3-631-30731-4 .
  • Bertrand Stern : Schule – Ein tragischer Unfall? In: Ulrich Klemm (Hrsg.): Bildung ohne Zwang. Texte zur Geschichte der anarchistischen Pädagogik. Edition AV, Lich 2010, ISBN 978-3-86841-037-2 .
  • Bertrand Stern: Zum Ausbruch aus der Beschulungsideologie: Gute Gründe, auch juristisch den Schulverweigerern unser prospektives Vertrauen zu schenken. In: Matthias Kern (Hrsg.): Selbstbestimmte und selbstorganisierte Bildung versus Schulpflicht. tologo, Leipzig 2016, ISBN 978-3-937797-59-5 .

Rundfunkberichte

Weblinks

Commons : Schule – Album mit Bildern, Videos und Audiodateien
Wikiquote: Schule – Zitate
Wiktionary: Schule – Bedeutungserklärungen, Wortherkunft, Synonyme, Übersetzungen

Einzelnachweise

  1. Karl-Wilhelm Weeber: Schule . In: Alltag im Alten Rom. Das Leben in der Stadt . 6. Auflage. Patmos, 2001, ISBN 978-3-491-69042-4 , S.   311–316 .
  2. Günter Ludwig, Cassiodor. Über den Ursprung der abendländischen Schule .1967, S. 4, 74, 160–166.
  3. Hans Stadler, Hans-Ulrich Grunder: Schulwesen. In: Historisches Lexikon der Schweiz .
  4. Emil Sehling: Die evangelischen Kirchenordnungen des 16. Jahrhunderts. Band 18: Rheinland-Pfalz I. Mohr-Siebeck, Tübingen 2006, S. 406
  5. Artikel 145 ff der Weimarer Reichsverfassung
  6. BVerwG 6 B 65.07 , Beschluss vom 08. Mai 2008 | Bundesverwaltungsgericht. Abgerufen am 14. Februar 2020 .
  7. Helmut Fend : Theorie der Schule. 1980.
  8. Allgemeinbildende und berufliche Schulen. Abgerufen am 8. April 2021 .
  9. Allgemeinbildende Schulen nach Schulart in 2019/2020. Abgerufen am 8. April 2021 .
  10. Schulen des Gesundheitswesens. Abgerufen am 8. April 2021 .
  11. Statistisches Bundesamt: Ausgaben je Schülerin und Schüler 2019. 2021, abgerufen am 7. April 2021 .
  12. Das kostet die Ausbildung eines Schülers. In: t-online, 20. Juni 2013
  13. Rainer Werner: Hattie-Studie: Gute Bildung hängt nicht vom Geld ab . In: DIE WELT . 11. Mai 2013 ( welt.de [abgerufen am 14. Februar 2020]).
  14. Louis Brenner (Hrsg.): Muslim Identity and Social Change in Sub-Saharan Africa . Hurst&Company, London, 1993. S. 14.
  15. Vgl. Stefan Reichmuth: Islamic Learning and its Interaction with 'Western Education' in Ilorin, Nigeria. In: Louis Brenner (Hrsg.): Muslim Identity and Social Change in Sub-Saharan Africa. Hurst&Company, London 1993, S. 179–197, hier S. 185f.
  16. Charlotte Zink: Lohnt sich eine internationale Schule? In: DIE WELT . 28. Dezember 2019 ( welt.de [abgerufen am 7. April 2021]).
  17. a b c d e f Richard David Precht: – Wir brauchen eine Bildungsrevolution! In: Cicero. 2017, abgerufen am 12. September 2019 .
  18. Max Haerder: Bildungspolitik: Auf den Spuren von Bologna. 2012, abgerufen am 19. September 2019 .
  19. Daniel Burg, woran krankt unser Schulsystem? In: Schweizer Eltern-Magazin (Hrsg.): fritzundfranzi . 3. Januar 2019 ( fritzundfraenzi.ch ).
  20. Die Bildungskatastrophe. Spektrum, 2. November 2010, abgerufen am 14. September 2019 .
  21. a b Ist unser Schulsystem noch zeitgemäß? Erstickt es Freude und Kreativität? In: Online Business aufbauen. Online Business Consulting, 2. Dezember 2017, abgerufen am 24. September 2019 .
  22. a b Skandal Schule – macht Lernen dumm? t-online, 2012, abgerufen am 14. September 2019 .
  23. a b c Christoph Drösser: Das will ich nicht wissen. In: Die Zeit. 2011, abgerufen am 14. September 2019 .
  24. a b Klaus-Jürgen Bremm: Thomas Städtler – Die Bildungshochstapler. In: Glanz und Elend. Magazin. Abgerufen am 14. September 2019 .
  25. Wermelskirchen: Kritik am Schulsystem: Wir brauchen Kreativität statt Auswendiglernen! Handelsblatt, 2019, abgerufen am 16. September 2019 .
  26. Anna Kröning: „90 Prozent der Inhalte kann man streichen“ . Hrsg.: Die Welt. 18. September 2019 ( welt.de [abgerufen am 23. September 2019]).
  27. a b Gerhard Roth : Bildung braucht Persönlichkeit : wie Lernen gelingt . Klett-Cotta, Stuttgart 2011, ISBN 978-3-608-94655-0 , S.   524 .
  28. a b Wolff/G. Roth: „Viel Wissen geht verloren“. FOCUS Online, 2013, abgerufen am 19. September 2019 .
  29. a b c d e Kritik am Schulsystem: Hüther will Gymnasium und Lehrpläne abschaffen – SPIEGEL ONLINE. Der Spiegel, abgerufen am 15. September 2019 .
  30. Hüther: Gerald Hüther: Schule und Gesellschaft – die Radikalkritik. 28. Oktober 2015, abgerufen am 2. April 2020 .
  31. Precht über die Schule. YoutTube, 11. April 2015, abgerufen am 14. September 2019 .
  32. a b c d Britta Heidemann: Keine Noten, keine Klassen – Richard David Precht will die Schule revolutionieren. Der Westen, 19. April 2013, abgerufen am 20. September 2019 .
  33. Statt Geometrie und Gedichtanalyse: Was hätten Sie gerne in der Schule gelernt? Focus, 2015, abgerufen am 22. Januar 2020 .
  34. Litters: Rektorin von Schülerin Naina: Habe keine Zeit, mit euch zu bügeln. Focus online, 2015, abgerufen am 13. Februar 2020 .
  35. 18 Dinge, die wir in der Schule leider nicht gelernt haben. In: ZEITjUNG. 20. Mai 2016, abgerufen am 22. Januar 2020 (deutsch).
  36. a b 87 Prozent der Schüler finden Lehrstoff nicht sinnvoll – derStandard.at. In: Der Standard. Abgerufen am 21. Januar 2020 (österreichisches Deutsch).
  37. a b c d "Wir bilden an der künftigen Arbeitsrealität vorbei aus" | W&V. Werben & Verkaufen, 3. Juli 2019, abgerufen am 23. September 2019 .
  38. Klaus Boldt: Top-Manager Wolfgang Reitzle: „Deutschland ist ein Sanierungsfall“ . In: DIE WELT . 7. April 2021 ( welt.de [abgerufen am 7. April 2021]).
  39. Vom Wandel der klassischen Gesundheitserziehung. 1. Januar 1970, abgerufen am 7. April 2021 (deutsch).
  40. Richard David Precht – Das Bildungssystem muss revolutioniert werden. Cicero, abgerufen am 13. September 2019 .
  41. a b Thomas Kerstan, Martin Spiewak: Schule: Sind Sie der bessere Lehrer, Herr Precht? In: Die Zeit . 11. April 2013, ISSN 0044-2070 ( zeit.de [abgerufen am 13. Februar 2020]).
  42. Angstfrei lernen? Das geht! – Kulturtuer. Abgerufen am 7. April 2021 .
  43. Süddeutsche Zeitung: Freiheit statt Pflicht. Abgerufen am 7. April 2021 .
  44. Martina Schumacher: Kiffen gegen Schulstress? Von wegen! - Drogentrendstudie 2017. Abgerufen am 7. April 2021 .
  45. Alice Miller: Am Anfang war Erziehung . 1. Auflage. Suhrkamp, Frankfurt am Main 1983, ISBN 978-3-518-37451-1 .
  46. Bernhard Bueb: Von der Pflicht zu führen. Neun Gebote der Bildung . Ullstein, Berlin 2008, ISBN 978-3-550-08718-9 ; Ullstein Taschenbuch, Berlin 2009, ISBN 978-3-548-37309-6 .
  47. Dirk Randoll, Ines Graudenz, Jürgen Peters: Bildungserfahrungen an Freien Alternativschulen. Eine Studie über Schüleraussagen zu Lernerfahrungen und Schulqualität . Springer, 2016, ISBN 978-3-658-14635-1 .