Sérkennsla

frá Wikipedia, ókeypis alfræðiorðabókinni
Fara í siglingar Fara í leit
Þessi grein eða málsgrein lýsirástandinu í Þýskalandi . Hjálpaðu okkur að lýsa ástandinu í öðrum löndum.

Sérkennsla fjallar um unglinga og börn sem hafa verið þekktar fyrir svokallaðar sér- eða sérkennsluþarfir. Það lítur á sjálfan sig sem stuðning og samfylgd fyrir þá sem flokkast sem „sérlega stuðnings verðugir“ með einstaklingshjálp til að ná sem mestri skóla- og faglegri „ samþættingu “ eða svokallaðri félagslegri þátttöku (eða þátttöku) og sjálfstæðum lífsstíl. Það miðar einnig að því að rannsaka og bæta aðgerðir fyrir þá sem verða fyrir áhrifum.

saga

tjáning

Söguleg stig í þróun og merkingu hugtaksins samþætting eða aðgreining

Vínski menntavísindamaðurinn Gottfried Biewer lítur á að hugtakið læknandi menntun komi í stað sérkennslu sem afleiðing af útvíkkun á skipulögðu sérskólakerfi á sjötta áratugnum. Á þeim tíma átti að skilja sérkennslu sem sérkennslu og tengdist stofnun þessa námsgreinar við menntaskóla og háskóla. [1] Stækkun verkefna þeirra til allra aldurshópa og sviða lífsins á áttunda áratugnum, tilkoma samþættrar uppeldisfræði og krafa um þátttöku í dag hefði dregið lögmæti hugtaksins í efa. Samkvæmt túlkun UNESCO hefur menntun farið í gegnum fjögur þroskastig: útilokun , aðskilnað , sem sérkennsla kom frá, samþætting og aðgreining . [2] Umskipti milli þessara þróunarstiga eru fljótandi. Inntaka, sem talsmenn hennar vísa fyrst og fremst til metnaðar og mótaðra (lagalegra) krafna Sameinuðu þjóðanna um réttindi fatlaðs fólks , sem Þýskaland fullgilti árið 2009, er umdeilt varðandi framkvæmd hans.

Þó hugtök eins og úrræði eða læknandi menntun hafi verið notuð í menntasamhengi fyrr, festi hugtakið læknandi menntun sig um miðja 19. öld. Þar til langt fram á 20. öld var litið á svokallaða læknandi eða sérkennslu fremur sem læknisfræði en fræðigrein: það var ekki fyrr en um miðja 20. öld sem menntunarsjónarmið voru ríkjandi. Almennt var hins vegar í upphafi mjög lítill skilningur á „fötluðu fólki“. Þannig að kennarar og kennarar litu ekki á það sem starf sitt að hjálpa fötluðu fólki með því að búa til sérstaka fræðsluaðstöðu. Stofnun fyrstu sérstöku aðstöðunnar fyrir „fötluð“ börn, sem að mestu lifðu við mikla fátækt , svo sem hjálparskóla , auk þróunar á fræðilegum grunni fyrir þessu, er nátengt því sem þá var þekkt sem þýska aðstoðin Skólasambandið [3] . [4] Hin ólíku sjónarmið að líta á sérstaka aðstöðu fyrir börn og ungmenni með fötlun sem (læknisfræðilegar) lækninga- eða meðferðarstofnanir í stað menntastofnana, eða blöndun þessara tveggja verkefna, íþyngir einnig umræðunni um aðgreiningu og leiðir ítrekað til grundvallaratriði Misskilningur.

Skólaþróun í Þýskalandi

Vestur -Þýskaland frá 1945

Eftir frelsun Þýskalands frá þjóðernissósíalíska þýska ríkinu tóku „prófunarreglur“ gildi 14. apríl 1948 í Hamborg, ásamt „þjálfunarreglum um kennslu við aukaskóla“. Samkvæmt Hänsel (2014) hafa þessar reglugerðir „ótvírætt líkt“ með drögunum að „þjálfunar- og prófunarreglugerð fyrir aðstoðarskólakennara“ á landsvísu frá 1941. [4]

Eftir 1949 var sérkennsla endurskipulögð með aðallega samfellu starfsfólks: fyrsta tölublað tímaritsins "Heilpädagogische Blätter" birtist sama ár. „Hjálparskólakennarasamtökin“, sem voru felld inn í „Félag þjóðernissósíalískra kennara“ á tímum þjóðernissósíalista, voru endurstofnuð það ár (upphaflega „Félag þýskra hjálparskóla“, frá 1955 sem „félagið þýsku sérskólanna “). Reynt var að endurnýja sérkennslu í skilningi „ núllstund “ og tengja hana við „blómgun læknandi menntunar“ Weimar -lýðveldisins . Í raun hefur tólf árunum undir þjóðarsósíalískri fortíð að mestu verið ýtt til hliðar. Með Gustav Lesemann , síðasta formanni samtakanna í Weimar -lýðveldinu , og Josef Spieler , sem eyddi stríðsárunum í Sviss, áttu samtökin einnig tvo pólitískt minna álag á fólk. [5] Þrátt fyrir þetta - útbreidda - nýtt upphaf var það í rauninni þannig að „hvað varðar mannskap, lögfræði og hugmyndafræði, fylgdu þeir í meirihluta sambandsríkjanna sem voru nýstofnaðir eftir seinni heimsstyrjöldina upphaflega leiðbeiningar og uppbyggingu Þriðja ríki “. [6] Að lokum tókst sameining hinna ýmsu sérkennslugreina með sameiginlegu námskeiði, sem hafði verið þróað síðan 1950 og náði til átta sérskólategunda, upphaflega án menntunar fyrir heyrnarlausa og mállausa og blinda. [7]

Síðan á níunda áratugnum hefur verið reynt að endurskipuleggja sérkennslukerfið í Þýskalandi sem einangrar fatlað fólk að mestu frá fötluðu fólki og stuðlar þannig að útilokun þess frá samfélaginu. Fyrsta skrefið í flestum sambandsríkjum var að endurnefna „sérskóla“ í „sérskóla“.

Sérkennsla í sérstakri aðstöðu fyrir fólk með fötlun ætti, eftir því sem unnt er, að fara fram með sameiginlegum kennslustundum (hugsanlega í svokölluðum samþættingartímum ) þannig að börn geti lifað og lært lengur saman og hagnast þannig á félagslegu og lærdómstengdu svæði. Á dagheimilum , leikskólum o.fl. eru sömu viðleitni til aðgreiningar.

Höfundar eins og Bremen útgefandi tímaritsins "Behindertenpädagogik" Wolfgang Jantzen og Berlínski menntasálfræðingurinn Manfred Günther notuðu einnig hugtakið mismununarkennslufræði á þessum árum, en þetta náði ekki árangri.

Sovétríkin og DDR (1945 til 1990)
„ Hjálparnemi “ í Buckau (júní 1953)

Í hernámssvæði Sovétríkjanna (SBZ) var mannvirki nasistatímans upphaflega tekið upp. Strax í október 1945 hófu fyrstu „hjálparskólarnir“ störf sín án lagalegs grundvallar. Árið 1946 voru „sérstakir skólar“ lögleiddir, sem nú voru taldir eina tegund skólans „fyrir öll menntuð, fötluð eða fötluð börn“ [8] . Eins og á öðrum hernámssvæðum var litið á hjálparskólann sem „þroskandi og mótandi þátt“ [8] í sérskólakerfinu. Eins og áður var áherslan í Sovétríkjunum á að létta af almennum menntaskólum . Á sama tíma ætti almenn skólaskylda fatlaðra barna einnig að tákna mannúðarstöðu nýju stjórnkerfisins. [9] Börn með „vitsmunalega fötlun“ sem voru ekki með í almenna skólakerfinu fyrr en í lok DDR og voru vistuð í aðskildri „ endurhæfingaraðstöðu “ eða „stofnunum“ voru samt undanskilin. [10] Frá 1948 til 1952 tókst sérskólunum í DDR að greina sig frá almennri kennslufræði . Þetta ferli var lokið árið 1952 og sérskólakerfið hafði nú „beina félagslega stuðningsaðgerð“ og var talið „ábyrgð fyrir fyrirhuguðum sósíalískum framkvæmdum“. [11] Árið 1957 fjölgaði sérskólum í DDR úr 120 í 626. [11] Auk áhrifa frá kennslufræði Sovétríkjanna og kommúnista byggðu nýju sérskólarnir einnig að miklu leyti á lagalegum viðmiðum frá tímum nasista. „AAoPr“ þýska ríkisins 1938 var sniðmátið fyrir liðina sem tengdust hjálparskólanum í „Leiðbeiningum þýsku stjórnsýslunnar um þjóðmenntun í hernámi Sovétríkjanna í Þýskalandi“ frá 1948. Aðalnámskrá í viðbótarskóla var einnig tekin upp frá tímum nasista, en innihaldið sýndi engar hliðstæður við uppeldisfræði þjóðernissósíalista, en byggðist mikið á læknandi viðleitni 1920. [12]

Frá 1990 leiðir til aðgreiningar

Í júní 1994, á ráðstefnu UNESCO um menntun fyrir sérþarfir: Aðgang og gæði í Salamanca (Spáni), var Salamanca -yfirlýsingin samþykkt með tilnefningunni „Innihald“ [13] . [14]

Í nóvember 1994 tók gildi nýr setning í 3. gr. Þýsku grunnlaganna :

„Enginn ætti að vera illa settur vegna fötlunar sinnar.“ [15]

Þetta birti breytingu á sjónarhorni frá því að líta á (og meðhöndla) „fatlað fólk“ sem „ umhyggjuhluti “ til skynjunar þess sem sjálfstætt starfandi og einstaklingsbundið fólk.

Árið 2006 var samningur Sameinuðu þjóðanna um réttindi fatlaðs fólks samþykkt af skuldbindingu undirritaðra ríkja, menntakerfi án aðgreiningar (Engl., Dt. Inclusive Education System) til að byggja upp, í sameiginlegri menntun nemenda með og án fötlunar. venjulegt mál. Sambandslýðveldið Þýskaland fullgilti samninginn 2009. Eins og fyrstu skólalögin í Þýskalandi, settu Bremen skólalögin frá 2009 í 3. lið 4. mgr. Umboð þess að allir skólar ættu að þróast í skóla án aðgreiningar. [16]

Uppeldisfræði án aðgreiningar er ekki lengur talin bera ábyrgð á viðskiptavini sem þarf að bera kennsl á sem sérkenni, heldur sem hæfni til sérstakrar þekkingar og færni í gagnrýnu náms- og þróunarferli; það fylgir kjörorðinu: "Sérfræðingarnir með börnin en ekki börnin til sérfræðinganna" [17] Pólitískt umdeilt hvort draga skuli út frá þessu mottói þeirrar niðurstöðu að öll börn verði að mæta í venjulegan skóla, þar á meðal þau sem foreldrar telja nauðsynlegt í þágu barnsins að barnið sé kennt í sérskóla. [18]

Árið 2013 setti Wolfgang Rhein spurningamerki við ritgerðina þar sem sérkennsla verður að vera að fullu felld inn í almenna menntun: sérkennsla er til staðar þegar almenn menntun bregst. „Sérstök þörf fyrir stuðning krefst þess að þú horfist í augu við það með viðeigandi, sérstakri sérþekkingu. Sérstök þörf fyrir stuðning leiðir hins vegar ekki til þess að fólk með sömu eða svipaðar þarfir er flokkað. “ [19]

Í flestum sambandsríkjum Þýskalands hafa verið sett skólalög sem (að miklu leyti) afnumdu „ skyldunámskeið “. Strax árið 1999 kom fastráðstefna mennta- og menningarmálaráðherranna á laggirnar með ályktun að venjulegir skólar gætu verið hentugir námsstaðir fyrir börn og ungmenni með sérþarfir. [20]

Í nokkrum sambandsríkjum er ekki lengur hægt að eignast börn í lægri bekk með sérstaka áherslu á nám kennt í sérskóla. Neðra -Saxland fylki hefur meira að segja ákveðið að loka öllum sérskólum af þessari gerð. [21]

vísindi

Sérkennsla er vísindi sem stunduð er við háskóla eða háskóla. Það fjallar um skólann og útmenntun og stuðning fatlaðs fólks í skilningi kynningar á sjálfstæði eða viðhaldi á færni og aðgerðum.

Titillinn sérkennsla getur notað:

þjálfun

Menntun sér- eða sérskólakennara fer fram við háskóla og kennaraháskóla

  • í efni diploma námi / fræðslu vísindi við sérkennslu sem áherslur í aðalrétt,
  • með æskilega gráðu í "First State Examination " með faglegt markmið sérkennara eða sérkennara með eina eða tvær sérkennslugreinar eftir sambandsríkinu,
  • Magister Artium (MA) með aðalgreinina sérkennslu, venjulega einnig í formi eins eða fleiri námsgreina,
  • Master of Arts (MA) eða Master of Education (M.Ed.), með öfugt við Magister Artium, hæfi til kennslu við sérstaka skóla í tengslum við meistaragráðu.

Eftirfarandi námsgreinar eru í boði eins og er, allt eftir því sem háskólarnir bjóða upp á:

Í sumum tilfellum breytist hugtakagreinar fræðanna til að gefa merki um breytta breytingu á viðfangsefninu en markhópurinn er sá sami.

Þekkingin sem á að miðla felur í sér orsakir og einkenni hinna ýmsu fötlana, sérstök stuðningsforrit og stuðningsgreiningar auk sérstakra fræðsluspurninga sem hafa hagnýta þýðingu, svo sem fullorðinsfræðslu fyrir fólk með þroskahömlun, vinnu með alvarlega fatlað fólk, talmeðferð , kynhneigð eða ástand fjölskyldunnar. En einnig siðferðileg afstaða til félags-pólitískra mála eins og ófrjósemis andlega fatlaðra kvenna, til dæmis á tímum þjóðernissósíalisma , eða spurningar um getnaðarvarnir fyrir geðfatlaða eru efni þjálfunarinnar.

Ennfremur er hægt að takast á við sérstök atriði (t.d. snemmtæk íhlutun fyrir börn með vitræna fötlun , talmeðferð osfrv.). Vegna margföldrar fötlunar er næstum alltaf til staðar er ekki mælt með því að læra eitt efni í einangrun. Í samhengi við samþætta leikskóla í stað sérstakra leikskóla (t.d. fyrir talfatlaða) standa sérfræðingar ekki lengur frammi fyrir sérstakri fötlun. Svipaða þróun má sjá fyrir búsetu og vinnusvæði.

Innihald námskeiðsins lýtur einnig að þekkingu á sviði almennrar sérkennslu :

  • Siðferðileg málefni
  • Saga fræðigreinarinnar og viðskiptavina
  • Sérstofnanir
  • Sérmenntun milli menninga
  • Aðferðir við sérkennslu
  • Sérkennslukenningar

Þessi þekking er nauðsynlegt skilyrði til að ákvarða eigin stöðu og þar með getu til að ígrunda gagnrýnið starfandi starfshætti, sérstaklega starfsnám. Sérstök fjármögnunaráætlun eða greiningarverkefni verður að skoða með gagnrýni. Samfélagstengd verkefni í sérkennslu (samþætting, siðferði, eðlileg staðsetning, sjálfstætt ákvarðað líf) er aðeins hægt að leysa með því að ígrunda viðkomandi sjónarmið (t.d. samræðu gagnvart gagnvirkni eða efnishyggjandi læknandi menntun). Námskrafan hér er hæfileikinn til að endurspegla.

Í austur -þýskum háskólum er námskeiðsinnihald og gráður sem og starfssvið og starfsemi það sama. Þar er það stundum kallað endurhæfingarkennslufræði / samþættingarkennslufræði .

Í Schleswig-Holstein eru námskeið fyrir kennslufræði fyrir námsörðugleika og sérkennslufræðslu , sem hafa sameiginlegt innihald á fyrstu misserum vegna þess að það er svo margt líkt:

  • Námsörðugleikar sem menntunarvandamál á bak við þroskaþroska
  • Sérstaklega ætti að sækjast eftir sérmenntun og sérhæfingu á eftirfarandi sviðum: persónuleika kennara, uppeldi, kennslu, greiningu og stuðningi við hugmyndir, ráðgjöf, teymishæfni, samvinnu við stofnanir
  • Miðlun stuðningshæfileika á sviði stærðfræðilegrar hugsunar og stærðfræðikennslu
  • Miðlun stuðningsfærni á sviði tungumála og ritmáls
  • Miðlun staðreynda frá einstaklingum við erfiðar aðstæður

Atvinnusvið

Starfsmöguleikar skapast fyrir sérskólakennara eða sérkennara fyrst og fremst í sérskólum eða í skólum með samþættum bekkjum. Af formlegum lagalegum ástæðum geta hæfir uppeldisfræðingar oft ekki fengið vinnu í opinberum skólum. Þú finnur atvinnutækifæri í að vinna með fólki á öllum aldri og öllum fötlun ( vitræn / vitsmunaleg fötlun , námsörðugleikar , hegðunarskerðingar , talfötlun , líkamleg fötlun , heyrnar- eða sjónskerðing ). Greining (staðsetning og umfang sérkennsluaðgerða) og ráðgjöf þeirra sem verða fyrir áhrifum eða aðstandenda þeirra eru mikilvæg sérstök fræðsluverkefni.

Fyrir börn og unglinga eru sérkennarar virkir á sviði snemmtækrar íhlutunar , fjölskylduhjálpar , í samþættum og sérstökum leikskólum , í sérskólastarfi, í frístundakennslu og á heimilum barna .

Fyrir fullorðna , sem reitir af starfsemi eru í stofu ( heima aldraðra , Hjúkrunar ), legudeildum og göngudeildum stuðning, í vinnusvæði ( verkstæði , starf aðstoð, starfsþjálfun og atvinnu þróun stofnana), í fullorðinsfræðslu (sérstaklega fullorðnum menntun fyrir fólk með vitræna fötlun ) og í svokölluðum fjölskylduverkefnum .

Vandamálin sem þarf að yfirstíga í faglegri iðkun eru jafn mörg og vinnusviðin. Auk þess að beita þekkingu á læknisfræði , þroska og greiningu verða sérkennslur að geta komið á sambandi við börn og fjölskyldur þeirra. Sérmenntun flytur hingað á landamærasvæðið í meðferð og krefst mikillar siðfræði , jafnvægis og hæfileikans til að elska . Vinna með vandamál fjölskyldna og hegðunarvandamál barna krefst mikillar sjálfspeglunar og hæfni til að þróa sambönd (í skilningi samræðulæknandi læknandi menntunar sem hefur komið í stað læknisfræðilegrar fyrirmyndar í sérkennslu). Kröfurnar um samþættingu fatlaðra og ófatlaðra barna ættu til lengri tíma að leiða til starfa sérkennara í næstum öllum venjulegum stofnunum. Efling samþættra ferla sem ekki eiga sér stað eðlilega mun gegna mikilvægu hlutverki, sem og samstarf við uppeldisfræðinga án sérstakrar menntunar.

Á fullorðinsárum mun eðlisreglan leiða til nýrra stofnanakrafna . Sjálfsákveðið líf og aðlögun að „venjulegum“ heimi eru markmið sem sérkennsla þarf að uppfylla. Á stofu og vinnusvæði eru þegar fyrirmyndarverkefni sem eru framsýn. Sérkennslufræðingar verða aðstoðarmenn í búsetu og vinnu. Lögfræðileg þekking til að klára núverandi stuðning og framkvæmd verkefna er nauðsynleg hér. Svið fullorðinsfræðslunnar verður sífellt mikilvægara þar sem það skapar nauðsynlegar aðstæður fyrir símenntun og sjálfstæði fatlaðs fólks á fullorðinsárum.

gagnrýni

Gagnrýnendur bara hringja vígið Sérkennsla greiningu (um " fötlun " eða aðstoð kröfur) halla-stilla en líka stranglega, öðlast þeir einnig mikið frá nasista ráða Begriff- og Gebräuchlichkeiten síðan. Ekki er hægt að mæla námsörðugleika á hlutlægan hátt og sérkennsla er of sjálfsvísandi . Hægt er að sleppa greiningum með sérstaka menntunarkennd:

„Þannig að í skjóli þátttöku getur það ekki snúist um að háþróað sé að fínpússera sérgreinagreiningar í námi, staðla þær með stöðluðum forritum og verklagsreglum og gera þær síður„ viðkvæmar fyrir villum “með bættum eftirlitsaðferðum, svo að þær geti haldið áfram að vera uppeldis- og menntunar-pólitískt sérhæft sig í greiningu til að lögmæta. Sérgreinagreining er fræðilega og nánast óhæf til að styðja við námsferli án aðgreiningar því hún er fest í sérkennslu og tilheyrandi aðgreindum mannvirkjum. Það er ómissandi. "

- Brigitte Schumann : bildungsklick.de: Sérkennslugreining: vafasöm, skaðleg, afgreiðanleg (26. október 2016)

Sjá einnig

bókmenntir

  • Heinz Bach o.fl. (Hrsg.): Handbuch der Sonderpädagogik. 12 bindi. Edition Marhold in Wissenschafts-Verlag Spiess, Berlín 1985–1991.
  • Gottfried Biewer : Grunnatriði læknandi menntunar og menntunar án aðgreiningar (= UTB . 2985). 3., endurskoðuð og stækkuð útgáfa. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2017, ISBN 978-3-8252-4694-5 .
  • Ulrich Bleidick, Sieglind Luise Ellger -Rüttgardt : Uppeldisfræði fatlaðra - efnahagsreikningur. Menntastefna og þróun kenningar frá 1950 til dagsins í dag. Kohlhammer, Stuttgart 2008, ISBN 978-3-17-020532-1 .
  • Markus Dederich : Fötlun, læknisfræði, siðfræði. Fötlaðir uppeldisfræðilegar hugleiðingar um landamæri í upphafi og enda lífs. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2000, ISBN 3-7815-1092-1 (Á sama tíma: Cologne, University., Habilitation paper).
  • Sieglind Luise Ellger-Rüttgardt: Saga sérkennslu. Inngangur (= UTB. 8362). Reinhardt, München o.fl. 2008, ISBN 978-3-8252-8362-9 .
  • Stephan Ellinger, Roland Stein (ritstj.): Grunnnám í sérkennslu (= kennsla og nám með fötluðu fólki. 9). 2., endurskoðuð og stækkuð útgáfa. ATHENA, Oberhausen 2006, ISBN 3-89896-267-9 .
  • Urs Haeberlin : Læknandi menntun sem vísindi byggð á gildum. Forkynningabæklingur um grunnmenntunarmál fyrir þá sem eru illa staddir og útilokaðir (= viðbót við ársfjórðungslega tímarit um læknandi menntun og nágrannasvæði þess. 20). Haupt, Bern o.fl. 1996, ISBN 3-258-05302-2 .
  • Ingeborg Hedderich , Gottfried Biewer, Judith Hollenweger, Reinhard Markowetz (ritstj.): Innihald handbókar og sérkennsla (= UTB. 8643). Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2016, ISBN 978-3-8252-8643-9 .
  • Ulrich Hensle, Monika A. Vernooij: Inngangur að vinnu með fötluðu fólki. 1. bindi: Fræðileg grunnatriði (= UTB. 936). 6., algjörlega endurskoðuð og stækkuð útgáfa. Quelle og Meyer, Wiebelsheim 2000, ISBN 3-494-02257-7 .
  • Jürg Jegge : Það má læra heimsku. (Reynsla af „skólabresti“). 7. útgáfa. Zytglogge, Bern 1976, ISBN 3-7296-0058-3 .
  • Ernst J. Kiphard : Motopädagogik (= kynhvöt þroska. 1. bindi). 8., endurbætt og stækkað útgáfa. Nútíma nám, Dortmund 1998, ISBN 3-8080-0410-X .
  • Emil E. Kobi : Grunnspurningar læknandi menntunar. Kynning á læknandi menntunarhugsun. 6., endurskoðuð og viðbótarútgáfa. BHP, Berlín 2004, ISBN 3-936649-07-3 .
  • Karl Leitner: Löngun til öryggis. Vandamál hegðunar hjá fötluðu fólki. sjálfskipað líf, Düsseldorf 2007, ISBN 978-3-910095-68-7 .
  • Andreas Möckel : Saga læknandi menntunar eða máttur og vanmáttur menntunar. 2., alveg endurskoðuð ný útgáfa. Klett-Cotta, Stuttgart 2007, ISBN 978-3-608-94489-1 .
  • Vera Moser: Framkvæmdir og gagnrýni. Sérkennsla sem fræðigrein. Leske + Budrich, Opladen 2003, ISBN 3-8100-3794-X .
  • Günther Opp, Franz Peterander (ritstj.): Áhersla á læknandi menntun. Verkefni framtíðar. Reinhardt, München o.fl. 1996, ISBN 3-497-01391-9 .
  • Eckhard Rohrmann : Goðsagnir og veruleiki þess að vera öðruvísi. Félagslegar framkvæmdir frá upphafi nútíma. VS-Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2007, ISBN 978-3-531-15527-2 .
  • Brigitte Schumann : bæklingur. Hvaða sérkennslu og menntastefnu þegja. Debus uppeldisfræði, Frankfurt am Main 2018, ISBN 978-3-95414-106-7 . [22]
  • Svetluse Solarová (ritstj.): Saga sérkennslu. Kohlhammer, Stuttgart o.fl. 1983, ISBN 3-17-007307-9 ( http://www.pedocs.de/volltexte/2013/7018/ (pedocs.de)).
  • Otto Speck : Fólk með þroskahömlun. Kennslubók fyrir uppeldi og menntun. 11., endurskoðuð útgáfa. Reinhardt, München o.fl. 2012, ISBN 978-3-497-02285-4 .
  • Georg Theunissen , Wolfgang Plaute: Handbók valdefling og læknandi menntun. Lambertus, Freiburg (Breisgau) 2002, ISBN 3-7841-1336-2 .
  • Günther Thomé, Dorothea Thomé: OLFA 3–9. Oldenburg villugreining fyrir 3. – 9. Tæki og handbók til að ákvarða stafræna hæfni og frammistöðu út frá ókeypis textum og til að skipuleggja og gæða tryggingu stuðningsaðgerða. Með litamerkingu þróunarstiganna. Með OLFA lista fyrir Sviss. Með sniðmátum. 6., ritstýrða útgáfa. Isb-Institute for Linguistic Education, Oldenburg 2020, ISBN 978-3-94212222-1 (Stuðningur við greiningu á stafsetningartruflunum og veikleika stafsetningar (LRS, lesblinda)).
  • Herbert Wagner : Aðgreining og stimplun í menntageiranum. Uppbyggingarsamanburður sérskólanema og almennra nemenda (= rými og fordómur. 2 = Bad Bentheim vinnuskýrslur og rannsóknir á félags-staðbundnum menntarannsóknum. 4). Rannsóknarmiðstöð fyrir alþjóðlegar félagslegar landfræðilegar fræðslurannsóknir og verkfræði þeirra, Bad Bentheim 1986, ISBN 3-88683-006-3 .
  • Herbert Wagner: Ævisögur um menntun fatlaðra. Svæðisbundin lengdarrannsókn á aðstæðum og niðurstöðum félagsmótunar í skólanum (= rými og fordómum. 4 = Bad Bentheimer vinnuskýrslur og rannsóknir á félags-staðbundnum menntarannsóknum. 6/7). Rannsóknarmiðstöð fyrir alþjóðlegar félagslegar landfræðilegar fræðslurannsóknir og verkfræði þeirra, Bad Bentheim 1986, ISBN 3-88683-014-4 .
  • Birgit Werner: Sérkennsla á spennusviði milli hugmyndafræði og hefðar. Um sögu sérkennslu með sérstöku tilliti til aukaskólamenntunar í hernámssvæði Sovétríkjanna og DDR milli 1945 og 1952 (= seríunám um skólamenntun. 18). Kovač, Hamborg 1999, ISBN 3-86064-946-9 (einnig: Leipzig, háskóli, ritgerð, 1999).

Vefsíðutenglar

Einzelnachweise

  1. ↑ Gottfried Biewer: Grundlagen der Heilpädagogik und Inklusiven Pädagogik (= UTB. 2985). 2., durchgesehene Auflage. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2010, ISBN 978-3-8252-2985-6 , S. 27–32.
  2. ↑ UNESCO: Guidelines for Inclusion. Ensuring Access to Education for All. UNESCO, Paris 2005.
  3. ↑ Der Hilfsschulverband ist bereits 1898 unter anderen von Heinrich Strakerjahn als Verband der Hilfsschulen Deutschlands gegründet worden.
  4. ↑ a b Brigitte Schumann : Neubewertung der sonderpädagogischen Geschichte? Rezension zu Dagmar Hänsel : Sonderschullehrerausbildung im Nationalsozialismus. Bad Heilbrunn 2014. Auf: bildungsklick.de. 8. Dezember 2014, abgerufen am 10. Dezember 2014.
  5. ↑ Ellger-Rüttgardt: Geschichte der Sonderpädagogik. Eine Einführung . 2008, S.   293   ff .
  6. ↑ Sieglind Ellger-Rüttgard: Geschichte der sonderpädagogischen Institutionen. In: Klaus Harney, Heinz-Hermann Krüger (Hrsg.): Einführung in die Geschichte der Erziehungswissenschaft und Erziehungswirklichkeit (= Einführungskurs Erziehungswissenschaft. 3 = UTB. 8109). 3., erweiterte und aktualisierte Auflage. Budrich, Opladen ua 2006, ISBN 3-938094-59-1 , S. 269–290, hier S. 280.
  7. ↑ Dagmar Hänsel: Die NS-Zeit als Gewinn für Hilfsschullehrer . Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2006, ISBN 3-7815-1491-9 , S.   118   f .
  8. ↑ a b Birgit Werner: Sonderpädagogik im Spannungsfeld zwischen Ideologie und Tradition . 1999, S.   18   f .
  9. ↑ Birgit Werner: Sonderpädagogik im Spannungsfeld zwischen Ideologie und Tradition . 1999, S.   19 .
  10. ↑ Ellger-Rüttgardt: Geschichte der Sonderpädagogik. Eine Einführung . 2008, S.   321 .
  11. ↑ a b Birgit Werner: Sonderpädagogik im Spannungsfeld zwischen Ideologie und Tradition . 1999, S.   21 .
  12. ↑ Birgit Werner: Sonderpädagogik im Spannungsfeld zwischen Ideologie und Tradition . 1999, S.   22 .
  13. ↑ In der deutschen Übersetzung werden durchgängig die englischen Begriffe des Originaldokuments Inclusion bzw. inclusive mit Integration , integrativ usw. übersetzt.
  14. ↑ Die Salamanca Erklärung und der Aktionsrahmen zur Pädagogik für besondere Bedürfnisse. ( Memento vom 28. Februar 2013 im Internet Archive ) In: unesco.at , 29. Dezember 2011 (PDF; 66 kB).
  15. ↑ 20 Jahre Grundgesetzergänzung. In: netzwerk-artikel-3.de , 15. November 2014.
  16. ↑ Neue Fragen zur Inklusion. ( Memento vom 19. Juli 2011 im Internet Archive )
  17. ↑ Dieter Katzenbach, Joachim Schroeder: „Ohne Angst verschieden sein können“. Über Inklusion und ihre Machbarkeit. In: inklusion-online.net , Zeitschrift für Inklusion, Ausgabe 1-2007. Abgerufen am 10. Dezember 2014.
  18. ↑ Jürgen Kleinschnitger: Welche Perspektive haben Förderschulen? . Westdeutscher Rundfunk , 23. Februar 2017.
  19. ↑ Wolfgang Rhein: Arbeit und Behinderung . Konrad-Adenauer-Stiftung . 2013, S. 312
  20. ↑ Kultusministerkonferenz: Bekanntmachung der KMK - Empfehlungen zum Förderschwerpunkt Lernen. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 1.10.1999
  21. ↑ Niedersächsisches Kultusministerium: Förderschule und Förderzentrum
  22. ↑ Arno Rädler: Brigitte Schumann: Streitschrift Inklusion – eine Rezension. (7. März 2018).
Abgerufen von „https://de.wikipedia.org/w/index.php?title=Sonderpädagogik&oldid=211468176 “