Tungumálakunnátta

frá Wikipedia, ókeypis alfræðiorðabókinni
Fara í siglingar Fara í leit

Tungumálakunnátta (einnig: málþroski ) er venjulega kaup barnsins á fyrsta tungumálinu. Til viðbótar við tvítyngda tungumálakunnáttu er einnig um að ræða tvöfalt eða margfalt mál, samtímis að öðlast barn tvö eða fleiri tungumál. Að tileinka sér fyrsta eða móðurmálið er einnig þekkt sem fyrsta tungumálakunnátta. Þar sem rannsóknir á öðru tungumáli merkja að öðlast annað tungumál eftir að hafa öðlast hið fyrsta, venjulega í náttúrulegu umhverfi með daglegum samskiptum á götunni eða þegar verslað er. Fyrsta og annað tungumálakunnátta andstæða við erlend tungumál. Hér er tungumálið venjulega kennt í kennslustundum innan menntastofnana eins og skóla , með aðstoð námskrár og fræðilegra hugtaka. Í rannsóknum er því ekki eins mikið nefnt að tileinka sér erlent tungumál sem að öðlast, heldur tungumálanám , þar sem ekki er alltaf hægt að draga skýrt milli marka á milli þekkingar og náms. [1]

Að tileinka sér fyrsta tungumálið er rannsóknarefni sem fjallar um ýmsar vísindagreinar, þar á meðal fyrst og fremst sálmálfræði sérstaklega og málvísindi almennt og þroskasálfræði , svo og líffræði , mannfræði og rannsóknir á samskiptum án orða . [2] Sérstaklega í tungumálanámi gegnir ekki heldur kennsla erlendra tungumála mikilvægu hlutverki.

Form til að tileinka sér tungumál

Í meginatriðum er gerður greinarmunur á eftirfarandi formum tungumálakunnáttu eða máltöku: [3]

  • Öflun móðurmáls barnsins (L1), kallað í móðurmáli einnig móðurmál , jafnvel þótt aðrir umönnunaraðilar en móðir kunni að gegna hlutverki
  • tvöfalt eða margfalt fyrstu máltöku: samhliða öflun tveggja eða fleiri tungumála sem barn ( tvítyngi )
  • Öflun annars tungumáls (L2) í „náttúrulegu“ samhengi
  • Öflun erlends tungumáls í stjórnaðri námsaðstæðum (kennslustundir, námskeið)

Bókmenntirnar gera mismunandi grein fyrir öðru og erlendu tungumáli. Sumir vísindamenn vísa til hvaða tungumáls sem er lært annað eftir að hafa öðlast fyrsta tungumálið sem annað tungumál. Aðrir vísindamenn nefna aðeins tungumál sem eru fengin til viðbótar við fyrsta tungumálið í daglegu samhengi (t.d. á götunni, í verslunum eða í vinnunni) sem annað tungumál. Klassískt dæmi um slíka öfgun á öðru tungumáli eru innflytjendur þýsku sem, t.d. B. flytja til Þýskalands og læra þýsku þar í daglegu lífi án þess að þurfa að fara í formlega kennslustund. Þetta annað tungumál er því viðbótarmál við fyrsta tungumálið sem minnihlutahópar þurfa einnig að takast á við í daglegu lífi. Öfugt við þetta annað tungumál, að sögn vísindamannanna, er erlent tungumál tungumál sem er markvisst lært með stýrðri tungumálakennslu. [4] Aðrir vísindamenn gera án þess að gera greinarmun á öðru og erlendu tungumáli og tala í staðinn um stjórnlaus og stjórnað annað tungumál. Í þessu samhengi er oft sagt að börn og fullorðnir „tileinki sér“ annað tungumál á stjórnlausan hátt á meðan tungumál er „lært“ í skólanum. Oft er erlenda tungumálið sem lærist í skólanum ekki notað í daglegu lífi, öfugt við stjórnlaust annað tungumálið sem er tileinkað „á götunni“. [5]

Áfangar fyrstu máltöku

Með því að tileinka sér fyrsta tungumálið getur maður fylgst með ákveðnum áföngum sem fara í gegnum hvert á fætur öðru og þar sem barnið smám saman öðlast hljóð, orðaforða og málfræði fyrsta tungumálsins. [6] [7]

Fæðing

Eyran er eitt af fyrstu líffærunum til að virka hjá mönnum. Viku eftir frjóvgun byrja eyru að myndast á fósturvísinum. Eftir um það bil fjóra og hálfan mánuð er heyrnartækið ( völundarhús með kuðungi ) fullþroskað og hefur náð endanlegri stærð. Þetta gerir fóstrið kleift að upplifa fyrsta tungumálið sitt. Vegna leghálsaðstæðna ( leg og legvatn virka eins og lággjafarsía) er skynjun fyrst og fremst takmörkuð við prosodic þætti, lag málsins. Lágt tíðni allt að 500–700 Hz er sent, þrýstingsstigið lækkar verulega með aukinni tíðni. Margir af ytri hávaða sem fyrir eru eru ekki dulbúnir af líffræðilegum hávaða. Mjög lág tíðni (<300 Hz) nær gildum sem eru svipuð og utan lega. Móðurröddin og raddirnar nálægt móður skera sig greinilega út frá bakgrunnshljóðinu (ef þær eru yfir 100 Hz) og, auk prosodic eiginleika, eru sum hljóðrit einnig skiljanleg. Rýrnun móðurröddarinnar er mjög lítil upp til mögnunar með beinleiðslu .

Svo gerist það að börn geta þekkt rödd móður sinnar strax eftir fæðingu, svo og móðurmálið og sögur eða laglínur sem þeim voru oft kynntar á meðgöngu. Þessi viðurkenning er byggð á prosodic þáttum; þeir geta ekki greint á milli hljóðraða án prosodic upplýsinga. Núverandi rannsóknir benda hins vegar til þess að börn í móðurkviði geti nú þegar heyrt meira af tungumálinu og greint á milli mismunandi radda og aðskildra atkvæða. [8.]

Svo þú getur greint frá öskrandi lagi barna frá franskum eða þýskum uppruna hvaðan þau koma. Þeir fyrrnefndu kjósa hækkandi lagamynstur en þeir síðarnefndu framleiða fallandi mynstur oftar. [9]

Frá fæðingu til 20. mánaðar

Í grundvallaratriðum hreyfa nýfædd börn eða stækka augun til að bregðast við miklum hávaða . Þeir lýsa einnig ánægju eða vanlíðan með því að hlæja , flissa, gráta og brosa .

6 til 8 vikur
Börn fínpússa heyrnarkunnáttu sína og leita að upptökum hljóðs í umhverfi sínu sem hafa ákveðin prosodic einkenni. Nýfædd börn gefa frá sér hljóð með viðbragðsstöðu, t.d. B. þegar þú borðar. Á þessu stigi er ekki enn hægt að tala um meðvitað herma eftir hljóðum. Öskur þjónar sem tjáning á vanlíðan og löngun til umhyggju. Samskiptastarfsemi tungumálsins er lært með viðbrögðum umönnunaraðila og öskrin verða aðgreindari.

Vilji ungbarna þegar þeir taka sér hlé, þegar truflanir verða á náttúrulega uppbyggðum textum í samanburði við gervatexta og óskir smábarna þegar það sem sagt er og það sem er sagt í mótsögn við misræmið gefur til kynna snemma „málfræðilegan skilning“ barnanna.

2 til 4 mánuði
Taugauppbygging barnsins hefur þróast svo langt að það getur nú hlegið og framleitt sín fyrstu hljóð, aðallega sérhljóða , og stuttu síðar einnig atkvæði . Það eru líka frumleg hljóð eins og gurgling, babbling, smacking, growling or blowing sound . Áður en barnið talar getur það skilið merkingu táknanna ( táknmál ) og notað það til að tjá sig.
5 til 9 mánaða
Svonefnd Canonical Babbling (sjá einnig: idiolalia ) á sér stað, sem einkennist af því tvöföldunar á þekktum atkvæða og táknar forkeppni svið fyrir myndun orð . Truflanir á tilvikum babblings eru góð forspá fyrir seinna talröskun . Þessar æfingarhegðun er oft hamingjusamlega ofmetin af foreldrum þegar barnið segir til dæmis „mömmu“ eða „pabba“ og nefnir þannig augljóslega mann. Í raun eru þessar keðjur af hljóðum líklega tilkomnar af tilviljun þar sem auðvelt er að mynda umrædd hljóð. Barnið getur aðeins tengt orð við merkingu síðar, þegar hljóðfræðilegir þættir tungumálsins eru komnir á laggirnar. Fjölbreytt skynhvöt reynsla er forsenda þess að auka málskilning. Ennfremur eru æfingar í setningum og rytma takta.
10 til 14 mánaða
Í fyrsta sinn myndar smábarnið einföld orð sem eru venjulega mjög sértæk „félagsleg“ orð og eru aðeins notuð í samhengi , svo sem „borða“ og „sofa“. Önnur orð eru upphaflega stöðug og koma aðeins fram þegar fyrrgreint kemst í snertingu við augun. Forverar eru frumorðin þar sem barnið tengir raddbeitingar fyrst við ákveðnar aðstæður, hluti, fólk og athafnir. Smábarnið myndar eins orða setningar. Það er vitrænt fær um að tala um það sem er fjarverandi.

18 mánuði
Sum börn hafa náð 50 orða merkinu (svipmikið orðasafn) hér. Þetta er litið á sem mikilvægt því héðan í frá fer orðasöfnun miklu hraðar fram, orðasprengingin [10] á sér stað, sem byggist á þeirri vitneskju að öll orð hafa merkingarlegt innihald og þar með er hægt að nefna alla hluti. Barnið fer eftir einföldum tvöföldum verkefnum. Fyrsta spurningaaldurinn kemur, hvaða spurningar (lýsing) og hvar spurningar eru lagðar fram.

Rannsóknir á tungumálamiðstöðinni í heilanum sýna að fjöldi tiltölulega víðtækra dreifðra svæða tekur þátt í málvinnslu og að flest málvinnslusvæði þróast á ríkjandi heilahveli á öðru æviári. Í fósturvísum mannsins er eyrað eitt af fyrstu líffærunum sem hafa þróast að fullu eftir aðeins fjóra og hálfan mánuð og getur öðlast fyrstu tungumerki. Heyrnarlausir eða heyrnarskertir sem ekki fá meðferð (með heyrnartæki eða kuðungsígræðslu ) þegja. Til að fá næstum eðlilega málþroska verður að hefja heyrnar- og munnleg meðferð á fyrsta æviári.

2 ár

Á þessum aldri hafa börn venjulega náð „töfra 50“ töluðu orðinu. Ef þeir ná ekki lágmarksfjölda 50 orða, eru þeir kallaðir seint talandi . [11] Þeir nota hversdagsleg orð sem þeir heyrðu heima og tala einfaldar tveggja orða setningar. Það er líka á þessum aldri sem þeir læra sín fyrstu lög. Orðsköpun á sér stað og barnið skilur enn fleiri staðhæfingar úr kunnuglegu daglegu lífi en áður. Um 2½ árs aldur er orðið „ég“ notað og það myndar einnig bergmál af setningum eða setningahlutum.

Á meðan setningafræðin er þróuð getur verið ofstjórnun (t.d. þegar beygt er óreglulegar sagnir samkvæmt mynstri venjulegra sagnorða), sem ætti ekki að túlka sem töf á þroska (í skilningi vanreglugerðar). [12]

3 ár

Nú eru einfaldar sagnir , forsetningar , lýsingarorð og fornöfn notuð og skilin. Börn geta nú myndað heilar setningar oftar og geta greint uppruna hljóðs.

4 til 5 ár

Tungumálið er nú skiljanlegt, en lengri eða flóknari orð geta samt haft annan framburð. Þegar um samhljóðaþyrpingu er að ræða má sleppa einstökum samhljóðum, t.d. B. þegar „sprautu“ er skipt út fyrir „punkt“ (eyðingarferli). [13] Brottfall óþolandi atkvæða (atkvæðaminnkun) svo sem B. skipti á „Lokomotive“ fyrir „Lokotive“. Virkur orðaforði eykst hratt og flest börn á þessum aldri geta fylgst með samtali. [14]

Frá leikskólaaldri er ytra áunnið tungumál interiorized. Upp frá því er tungumálið ekki aðeins miðill þögulrar hugsunar, heldur einnig mikilvægasta hjálpartækið til að takast á við sálræn verkefni (t.d. þegar „viðhalda“ hlutum).

Börn læra tungumál hvorki einfaldlega samkvæmt hegðunarfræðilegri meginreglu um virka skilyrðingu né samkvæmt skynsemishugmyndum um meðvitundarlausar reglur sem verða að veruleika með tímanum, heldur í samræmi við menningarsögulega nálgun tungumála, sem byggir á samskiptahlutverki tungumáls í samskiptum við annað fólk og tala gerir ekki ráð fyrir hugsun á vitrænan hátt heldur nær svokölluðum innri ferlum með tali.

Lærð hegðun skilur eftir sig spor í heilaberkinum, en samsvarandi taugamynstur eru ekki stöðugt fest í skilningi truflaðs skipulags eða hægt er að staðsetja þau í eitt skipti fyrir öll. Þessi mynstur eru endurskipulögð við þroska barnsins og örbyggingarnar breytast einnig á eftirfarandi stigum lífsins í skilningi svokallaðrar taugafrumnleika.

Tímagluggi í málþróun

Í málþróunarrannsóknum er fjallað um ýmsa tímaglugga þar sem ákveðin málþróun er aðeins möguleg. Tveir tímar gluggar falla saman við nýlegar rannsóknir á tilrauna taugalífeðlisfræði og taugavísindum um tilvist mikilvægrar (varanlega fastrar) og viðkvæmrar (sérstaklega næmra) tíma í þróun mannsins. Þeir staðfesta mikilvægi þess að greina snemma (heyrnarskimun nýbura ) og íhlutunar (heyrnarmögnun, heyrnarfræðslu) fyrir málþroska hjá heyrnarskertum börnum.

Fyrsti tímaglugginn (mikilvæg tímabil [15] ) nær allt að 8–9 mánuði. Á áttunda áratugnum uppgötvaði Ciwa Griffiths talmeinafræðingur, en veitti heyrnarlausum ungbörnum tvíhliða heyrnartæki, að hægt væri að fjarlægja heyrnartækin eftir nokkra mánuði vegna þess að börnin voru komin með eðlilega heyrn núna. Klínísk rannsókn þeirra frá 1969 til 1973 á 21 heyrnarlausum ungbörnum sýndi að 67% ungbarnanna sem tóku þátt í rannsókninni og fengu heyrnartæki á aldrinum 8 mánaða og eldri þróuðu eðlilega heyrn, en ekkert barnanna sem gerði það eftir Fyrir 8 mánuðum voru heyrnartæki gefin, sem var raunin. [16]

Í svipaðri rannsókn sem Arpad Götze otologist gerði á Janos Spital í Búdapest , Ungverjalandi 1978–1981 með 68 heyrnarlausum ungbörnum, gátu 51 (75%) fengið eðlilega heyrn, hin 17 áttu heyrnarlausa foreldra eða fengu aðeins heyrnartæki eftir 8,5 mánuði. [17]

Alison Gopnik frá Kaliforníuháskóla sýndi að sjö mánaða gömul japansk og amerísk ungabörn gátu greint jafn vel á milli hljóðanna „r“ og „l“, sem japönsk börn gátu ekki eftir tíu mánuði var mögulegri vegna þess að japanska tungumálið gerir það kannast ekki við þennan greinarmun og styður þess vegna ekki. Þessi rannsókn staðfestir niðurstöður heilrannsókna um að heilinn, sem er stjórnað af eyrunum, sérhæfir sig í móðurmálinu og takmarkar því erlend hljóð sem hann getur ekki heyrt í málumhverfinu eftir 8–9 mánuði. Þegar um er að ræða heyrnarlaus börn sem fá alls ekki skynfærandi inntak er takmörkunin enn meiri. [18] [19]

Annar tímagluggi (viðkvæmt tímabil) er á bilinu 8 eða 9 mánuðir í um það bil 3,5 ár og er litið á hann sem þroska til að þróa mál . Því lengur Acoustic inntak er dreginn frá heilanum, þeim mun meiri sem leiðir skynjunar deprivation , sem veldur skorti á skynjunar örvun í heila. Skynjunarsvipting kemur ekki aðeins í veg fyrir heyrnarnám heldur kemur hún í veg fyrir taugavöxt. Þar sem eðlileg örvun er ekki til staðar er viðkvæmt tímabil allt að um það bil 3,5 ár þar sem miðlæga heyrnarkerfi mannsins er að mestu plasti, eftir 7 ára aldur minnkar mýkt verulega. [20] [21]

Í rannsóknum á máltöku hefur einnig verið rætt um gagnrýnt tímabil í langan tíma en eftir það er fyrsta tungumálanám ekki lengur mögulegt eða er ekki lengur hægt að fullu. Tungumálafræðingurinn Eric Heinz Lenneberg setti í fyrsta skipti fram margvísleg orð sem upphaf gagnrýninnar tímabils sem lok kynþroska. Þessi svokallaða gagnrýna tímabilstilgáta hefur verið rædd umdeild í rannsóknum. Nokkrar vísbendingar hafa fundist sem styðja þetta. Í sterku formi eins og það var mótað af Lenneberg (tungumálanám aðeins milli þess að mörg orð koma fram og fyrir kynþroska) er það ekki lengur varanlegt. [22]

Kenningar sem útskýra fyrstu tungumálanám

Að tileinka sér fyrsta tungumálið hjá börnum er sérstaklega athyglisvert vegna þess að börn öðlast einnig tungumálareglur sem engar sannanir eru fyrir í daglegu lífi þeirra, þ.e. sem varla birtast í daglegu tungumáli sem þau standa frammi fyrir. Aðeins takmarkaður fjöldi allra reglna móðurmálsins er prófaður. Frávik frá viðmiðum móðurmálsins eru kerfisbundin. Jafnvel þó að börn séu ekki leiðrétt með tungumálum af foreldrum sínum, öðlast þau móðurmálið að fullu. Svipað er uppi á teningnum við að öðlast annað tungumál, sem er tileinkað sér samhliða fyrsta tungumálinu, tvítyngdri yfirtöku á fyrsta tungumálinu. [23] Vísindamenn hafa því reynt að finna skýringar á þessari að því er virðist áreynslulausu yfirtöku á fyrsta tungumálinu.

Hvernig tungumálakunnátta þróast hefur áhrif á félagslega, líffræðilega og vitræna þætti. Fyrir sitt leyti er tungumál afgerandi þáttur í vitsmunalegum þroska.

Það voru snemma tilraunir til að sjá hvort til væri arfgengt alhliða mannamál. Tilraunir Faraós Psammetichs I , Hohenstaufen keisara Friðriks II og Jakobs IV mislukkuðust allar. Í síðustu tveimur tilraunum dóu prófbarnin vegna þess að þau máttu aðeins þvo en ekki mega tala við þau eða koma á tilfinningalegum tengslum. [24]

Í dag eru ýmsar fræðilegar aðferðir til þróunar tungumáls, þekktast er náttúrufætt , vitrænt og gagnvirkt nálgun. Þó að frumbyggjarnir geri ráð fyrir tilvist arfgengrar alhliða málfræði (málskipulag), þá hefur hugræn nálgun þá skoðun að fyrstu málfræðilegir flokkarnir séu sprottnir af skynhreyfimannvirkjum og fulltrúum félagslegra samskipta sem tungumálið öðlast með samspili móður og barns. [25] Spurning hvort tungumálakunnátta er erfðafræðilega ákvörðuð eða hefur áhrif á reynslu barnsins er umdeild í rannsóknum. Umræðan hefur einnig komið inn í bókmenntirnar undir yfirskriftinni náttúra vs. [26]

Nativistic skýringar á tungumálakunnáttu

Skýringaraðferð fæðingarhyggju gerir ráð fyrir að börn hafi meðfædda einingu í heilanum sem er sérstaklega frátekið tungumáli, sem er virkjað með inntaki máls og síðan tjáð á tungumálasértækan hátt. Fædd nálgun nær meðal annars til Noam Chomsky, sem heldur því fram að börn verði að hafa meðfædda hæfileika til að tala, því að í lok máltökunnar nái þeir tökum á tungumálinu reiprennandi og villulaust, jafnvel þó inntakið heyri þau inniheldur villur en ekki allar málvísindalegar Inniheldur smíðar sem eru mögulegar á einu tungumáli. Chomsky stangast þannig á við skýringaraðferð hegðunarfræðingsins BF Skinner sem fullyrðir að hægt sé að útskýra máltöku með því að líkja eftir málfræðilegu inntaki. [27] [28]

Chomsky hefur endurskoðað ritgerð sína um tungumálaeininguna í heilanum nokkrum sinnum: Hann gerði upphaflega ráð fyrir því að börn væru með tæknilegan tæknibúnað ( Language Acquisition Device , LAD) sem þeir meta málfræðilegt inntak með og á grundvelli þeirra geta þeir gert málfræðilega og óforritaða orð í tungumálinu finna út. Hins vegar gafst hann upp síðar í þágu kenningarinnar um grundvallaratriði og færibreytur , en samkvæmt henni eiga börn algilda málfræði sem er sameiginleg öllum tungumálum. Barnið hefur þannig nú þegar allar meðfæddar alhliða tungumálareglur og þarf aðeins að stilla breytur sem endurspegla breytileika á hinum ýmsu tungumálum, sem koma af stað tungumálsinnlagi. [29]

Niðurstöður taugamálfræði og erfðafræði eru einnig notaðar sem rök fyrir meðfæddri máleiningu. Frá því að FOXP2 genið fannst , sem er viðeigandi fyrir máltöku og raddbeitingu, hefur verið kenningin um að erfðaþættir gegni hlutverki í máltöku. [30] [31]

Nativism hefur verið gagnrýnd margoft, meðal annars vegna þess að ekki er hægt að sanna með empirískri reynslu meðfædda þekkingu. Að auki halda gagnrýnendur því fram að sjálfstæði (sjálfstæði) tungumálsgetu frá öðrum vitrænum ferlum sem Chomsky gerir ráð fyrir falli ekki saman við nokkrar rannsóknarniðurstöður: Rannsóknir á vitrænt skertum börnum með Williams heilkenni sýna að málhæfni þeirra er einnig takmörkuð, sem er á móti einum mögulegt sjálfræði tungumálareiningarinnar. [32]

Hugræn nálgun til að útskýra máltöku

Hugræn útskýringaraðferðirnar afneita einingu í heilanum sem er sérstaklega frátekið tungumáli og fremur heimfæra máltöku almenna vitræna þroska barnsins. Að sögn vitundarfræðinga er málöflun hluti af þróun greindar og gengur samhliða þróun skynhreyfigreindar . Mikilvægasti fulltrúi vitrænna er þroskasálfræðingurinn Jean Piaget , en þroskamódel greindarinnar hjá börnum lagði grunninn að hugrænni nálgun við að útskýra máltöku.

Að sögn Piaget er tungumálakunnátta órjúfanlega tengd vitrænum þroska barnsins en ekki sérstöku ferli. Að sögn Piaget er þróun greindar hjá barninu byggingarferli: barnið fær inntak utan frá, vinnur úr þessu áreiti og byggir upp nýja þekkingaruppbyggingu á þessum grundvelli. Að sögn Piaget getur tungumálaöflun aðeins átt sér stað ef vissum vitrænum kröfum er fullnægt. Fyrir tungumál er það sérstaklega nauðsynlegt að barnið hafi þegar farið í gegnum þroskaþrep skynhreyfigreindar. Barnið er upphaflega takmarkað við beina skynjun á hlutum og eigin athöfnum og reynslu. Aðeins þegar barnið getur myndað innri hugmyndir um það sem hefur verið skynjað fyrirfram, t.d. Til dæmis, frá hlut sem er ekki lengur til, getur barnið lært tungumál, því barnið hefur þannig náð einu mikilvægasta hlutverki tungumálsins: Tungumál þjónar sem tákn til að tákna það sem áður var skynjað. [33]

Þroskaaðferð Piaget beinist frekar að almennri greindarþróun, þess vegna voru spurningar um skýringu á öflun setningagerðar, orðmerkingar öflun og samskiptahæfni barnsins aðeins þróaðar af starfsmönnum hans og síðar fulltrúum vitrænnar hugsunar. [34]

Kenning Piagets um greind og málþroska hefur verið gagnrýnd á ýmsum stigum. Annars vegar tala reynslugögn frá nýlegri rannsóknum gegn sumum forsendum Piaget: Sumar rannsóknir sýna til dæmis að ungbörn hafa meiri færni en Piaget gerði ráð fyrir; börn á aldrinum 3 til 4 mánaða hafa nú þegar einfaldan skilning á tölum og magn, sem, samkvæmt Piaget, mun aðeins þróast síðar. Skrefslíkan Piaget um stigþróun, þar sem eitt skref byggir á hinu, er heldur ekki stutt af reynslugögnum. Rannsóknir sýna fremur að eftir fyrstu framfarir eru aftur hlé á málþroska, sem þrepalíkanið nær ekki til. Gagnrýni hefur einnig komið fram af huglægum og aðferðafræðilegum ástæðum: Miðpunktur í starfi Piaget er að vitrænn þroski er forsenda málþroska. Gagnrýnendur segja að bara vegna þess að vitsmunalegur þroski sé á undan málþroska þurfi ekki endilega að þýða að orsakasamband sé til staðar. [35]

Milliverkunarfræðingar skýringar

Milliverkunaraðferðir til að útskýra fyrstu máltöku gera ráð fyrir að tungumálakunnátta sé afleiðing af samspili þroskaferla barna og utanaðkomandi áhrifa, til dæmis af umönnunaraðilum eins og foreldrum. Þessi útskýringarnálgun táknar þannig milliveg milli nativisma, sem einblínir á meðfædda málgetu barnsins og vitræna, sem leggur áherslu á ytri áhrif á barnið. Grunnhugmyndirnar að baki gagnrýnisrannsóknaraðferðum gagnkvæmra aðila snúa aftur til málfræðingsins Lev Semjonowitsch Wygotski , sem hannaði hugtak fyrir þróun tungumála og hugsunar á þriðja áratugnum. Mikilvæg hugsun Vygotsky var aðalhlutverk umönnunaraðila, svo sem foreldra, í tungumálakunnáttu. Samkvæmt þessari nálgun er tungumál fyrst og fremst aflað með samspili barnsins og fólksins í kringum það. [36]

The fyrirbæri af barnamáli eða motherese (einnig þekkt sem "hjúkrunarfræðingur tungumál") hefur fengið sérstaka meðhöndlun interactionist skýringum aðferðum. Vísindamenn reyndu að komast að því að umönnunaraðilar eins og móðir barnsins aðlagi tungumál sitt að þörfum og þroskastigi barnsins, til dæmis með hærri tónhvolfi, skýrri tónónun eða einfaldaðri setningagerð til að auðvelda barninu tungumálanám . [37] Jerome Bruner er fulltrúi þessarar nálgunar sem leggur sérstaklega áherslu á hlutverk móðurinnar í tungumálakunnáttu. Barnið öðlast tungumálið með samskiptum við umönnunaraðila sína, svo sem foreldrum sínum, sem með viðbrögðum sínum við barninu gera barninu grein fyrir tjáningaráformum sínum og hvetja barnið til samskipta. [38]

Aðrar aðferðir eins og B. málfræðingurinn Michael Tomasello og samstarfsmenn hans setja tungumálakunnáttu í samhengi við menningarleg, líffræðileg og sálfræðileg ferli. Að sögn Tomasello er tungumálakunnátta að læra með viðleitni barnsins til að skilja fyrirætlanir viðmælandans og að lokum að byggja upp málfræði út frá tungumálinu. [39]

Skýringar gagnvirkra gagnrýnenda voru einnig gagnrýndar að hluta. Sumar rannsóknir hafa verið sakaðar um að gera of einfalda ályktun um að tungumálakunnátta sé í raun eftirlíking foreldra. Ennfremur, í tengslum við Baby Talk, var bent á að þetta tungumál foreldranna, sem er sérstaklega aðlagað barninu, sé meira fyrirbæri vestrænnar millistéttar og ekki sé hægt að alhæfa það yfir í aðrar þjóðfélagsstéttir eða aðra menningu. [40]

Frekari aðferðir

Snemma nálgun, sem í upphafi 20. aldar einbeitir sér meira að félagslegum þáttum í máltöku, er Alfred Adler . Hann skoðar uppruna tungumálsins í félagslífi fólks. Hann lítur á tungumálið sem afurð og bindandi umboðsmann í sameiginlegu lífi fólks, sem sameiginlega sköpun mannkyns og sem afleiðing af tilfinningu samfélagsins . Tungumál væri algjörlega óþarft fyrir eina lifandi veru. Hann sér vísbendingar um þessa tengingu í því að fólk sem alast upp við aðstæður sem gera það erfitt eða ómögulegt að tengjast öðru fólki eða sem neitar að tengjast, þjáist nánast reglulega af skorti á tungumáli eða hæfni til að tala . Fyrir hann hefur tungumál djúpa merkingu fyrir þróun mannssálarinnar, því rökrétt hugsun er aðeins möguleg með því skilyrði að mynduð séu algild hugtök í gegnum tungumál. [41]

Truflanir á tungumálakunnáttu og stuðningur við tungumál

Truflanir á tungumálakunnáttu

Það eru fjölmargir ytri og innri áhrif sem geta leitt til talröskunar . Gerður er greinarmunur á eftirfarandi gerðum talröskunar hjá börnum:

Málþróunartruflanir fela í sér dyslalia (eða stamun ), dysgramatism og orðræðu atvinnuröskun. Während beim Dysgrammatismus die Bildung von Sätzen gestört ist, ist bei der lexikalischen Erwerbsstörung der Wortschatz des Kindes betroffen. Zu organisch bedingten Sprachstörungen gehören die Stimmstörungen wie ständiges Flüstern und kindliche Aphasie (Sprachverlust). Interaktiv bedingte Sprachstörungen sind Stottern , Poltern und Mutismus . [42]

Für Sprachstörungen bei Kindern sind verschiedene Ursachen denkbar. Bei länger andauernden Störungen oder Verzögerungen oder sogar Ausbleiben der Sprachentwicklung sollte man an Hörstörungen , an eine Entwicklungsverzögerung , eine geistige Behinderung oder an Autismus denken. Es gibt jedoch eine kleine Gruppe von Kindern (etwa 5–8 % eines Jahrgangs), deren Sprachentwicklungsstörung nicht auf schwerwiegende emotionale oder soziale Probleme, unzureichendes Hörvermögen, beeinträchtigte Sprechorgane, mentale Zurückgebliebenheit oder neuronalen Schäden zurückgeführt werden kann. Diese heterogene Gruppe von Kindern hat einen verzögerten Beginn des Spracherwerbs, einen verlangsamten Verlauf des Spracherwerbs und Defizite in der Sprache. Diese Art der Sprachstörung wird mit dem Ausdruck spezifische Sprachentwicklungsstörung (SES) bezeichnet. [43]

Als Kriterium für eine Sprachentwicklungsstörung, sei sie spezifisch oder eingebettet in eine andere Symptomatik, gilt die 50-Wörter-Regel: Wenn Kinder zum Zeitpunkt des 2. Geburtstags weniger als 50 verschiedene Wörter aktiv benutzen, gelten sie als late talker . Dann ist eine weiterführende Diagnostik (Hörprüfung, Entwicklungstest, id R. im Rahmen der Kindervorsorgeuntersuchung U7) erforderlich. Weiterhin sollten sich die Eltern beraten lassen, wie sie die Sprachentwicklung ihres Kindes fördern können. Bei late talkern ist – im Gegensatz zu Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen – eine logopädische Therapie hingegen nach heutigem Erkenntnisstand nicht erforderlich. [44] Ein Teil der Kinder sind sogenannte „sprachliche Spätentwickler“ (engl. Late Bloomer ) und haben bis zum 3. Geburtstag den Anschluss geschafft. [45]

Sprachförderung

Sprachförderung ist die Bemühung, Kinder/Jugendliche auf den Entwicklungsstand der Gleichaltrigen zu bringen, indem man sie mit angemessenen Methoden konfrontiert, die Fortschritte ermöglichen.

Am häufigsten trifft man den Begriff in der vorschulischen Erziehung an – u. A. auch in der Pädagogik der Primarstufe des Schulsystems und in den Förderschulen Sprache. [46] Grundsätzlich aber ist Sprachförderung eine Bemühung, die heute von allen Bildungseinrichtungen – und neuerdings auch von Familien – gefordert wird. Sprachförderung ist dann von großer Bedeutung, wenn Kinder im Verlaufe ihrer Entwicklung Defizite im Sprachverständnis oder Ausdruck haben (im Vergleich mit den Gleichaltrigen); sinnvoll ist es dann, dem Kind durch gezielte sprachliche Interaktionen zu helfen, diese Defizite auszugleichen. Dabei ist die Aktivität des Kindes gefragt – zusätzliches passives Konsumieren von Sprache (z. B. vor dem Fernsehgerät) ist ohne (Förder-)Effekt. So zeigt eine Studie aus dem Jahr 2009, dass Kinder unter drei Jahren auch von speziell für Kleinkinder konzipierten Fernsehsendungen oder Videos „zur Förderung der Sprachbildung“ kaum profitieren: Kleinkinder waren nur dann in der Lage, neue Verben zu erlernen, wenn ein Erwachsener sie dabei aktiv unterstützte. [47]

Die Ergebnisse von Sprachstandserhebungen beweisen, dass Kinder mit DaZ (Deutsch als Zweitsprache) signifikant mehr von Spracherwerbsproblemen betroffen sind als Kinder mit deutscher Erstsprache. Neben der Mehrsprachigkeit stellte sich die soziale Situation, in der sich die Familien der Kinder befinden, als ausschlaggebender Indikator für das Sprachvermögen der Kinder heraus. Kinder mit DaZ und Kinder aus sozial schwachen Familien haben besonderen Bedarf an Sprachfördermaßnahmen, deswegen finanzieren die Bundesländer unterschiedliche Sprachförderkonzepte im vorschulischen und schulischen Bereich, die diese Kinder zur Hauptzielgruppe haben. [48]

Die Sprachförderung in Kindergärten und in Grundschulen ist ein interdisziplinäres Aufgabengebiet, an welchem verschiedene Wissenschaften beteiligt sind. Diese Wissenschaften, dazu gehört die Lern- und Entwicklungspsychologie , die Neurophysiologie und Neurobiologie sowie die Linguistik mit ihren Teildisziplinen ( Phonetik , Phonologie , Syntax , Semantik und Pragmatik ), entwickeln die für die Sprachförderung relevanten Theorien stetig weiter. Die pädagogische Praxis hat dabei die Aufgabe, neueste Erkenntnisse der Wissenschaft im Alltag der Kitas zu realisieren und in konkreten Anwendungen nutzbar zu machen. [49]

Vor allem im Bereich vorschulischer Sprachförderung (auch im Bereich der Grundschulpädagogik) gibt es inzwischen eine reichhaltige Literatur, die Profis und Laien (Eltern) das Fördern leicht macht. In Periodika ( Kindergarten Heute , klein&groß , Welt des Kindes usw.) erscheinen relativ regelmäßig Beiträge zur Sprachentwicklung, was die Aktualität des Themas verdeutlicht.

Sprachstandserhebung

Mit den Ergebnissen der ersten PISA-Studien, die seit 2000 alle drei Jahre im internationalen Vergleich über den Bildungsstand 15-jähriger Schüler in Deutschland Auskunft geben, rückte die Sprachförderung in den Mittelpunkt des öffentlichen Interesses. Es stellte sich heraus, dass sich Deutschlands Schüler im unteren Drittel der 31 getesteten OECD1-Mitgliedsstaaten befinden. Da der Kindergartenbesuch seit über 30 Jahren die erste Bildungsstufe des Bildungssystems darstellt und die sprachlichen Fertigkeiten bis zur Einschulung ausschlaggebend für weiteren schulischen Erfolg sind, ist die Kindergartenpädagogik mit in das Visier der bildungspolitischen Debatte geraten. Alle Bundesländer haben mittlerweile mit der Ermittlung der sprachlichen Kompetenzen von Kindern anhand einer Vielzahl verschiedener Sprachstandserhebungsverfahren begonnen. [50] [51] [52] [53] [54] Zu NRW und Sachsen-Anhalt siehe beispielsweise Delfin-4 . Mit LiSe-DaZ liegt nun ein reliables Testverfahren vor, mit dem auch Erzieher die Sprachentwicklung mehrsprachiger Kinder überprüfen können. [55]

Zweit- und Fremdspracherwerb

Mit Zweitspracherwerb bezeichnet man den Erwerb einer zweiten Sprache nach dem Erwerb einer ersten, in der Regel in natürlicher Umgebung, dh durch Alltagskommunikation, etwa auf der Straße oder in Geschäften. Beim Fremdspracherwerb wird die Sprache in der Regel im Unterricht innerhalb von Bildungsinstitutionen wie der Schule vermittelt, unter Zuhilfenahme eines Lehrplans und didaktischer Konzepte. Man bezeichnet den Fremdspracherwerb deshalb in der Forschung auch nicht so sehr als Erwerb, sondern als Sprachenlernen , wobei die Grenze zwischen Erwerb und Lernen nicht immer klar gezogen werden kann. [1]

Lernerfaktoren

Während die Erstsprache in der Regel vollständig und flüssig erworben wird, kann der Erwerb einer Zweit- oder Fremdsprache mehr oder weniger erfolgreich absolviert werden. So kann man speziell beim Zweitspracherwerb durch Immigranten ein Stadium der Fossilierung beobachten, ein Stadium, in dem der Spracherwerb noch nicht vollständig abgeschlossen ist, aber auf der Stufe stehen bleibt. Der Erfolg des Erwerbs einer Zweit- und Fremdsprache hängt von verschiedenen äußeren und inneren Faktoren ab. Zu den äußeren Faktoren zählen das soziale Umfeld, das Alter des Lernenden, das Prestige der Zielsprache beim Lernenden und die Relevanz der Lerninhalte für den Lernenden. Zu den inneren Faktoren zählt die Beherrschung der Erstsprache in Wort und Schrift, die allgemeine Intelligenz des Lernenden, der Zweck des Spracherwerbs (z. B. Auseinandersetzung mit einer anderen Kultur oder Erwerb einer Sprache für den Beruf) und die Motivation des Lernenden. Auch die Ähnlichkeit zwischen der Erstsprache und der Zweit- oder Fremdsprache spielen eine Rolle. [56] [57]

Die Rolle des Alters beim Zweit- und Fremdspracherwerb wird besonders kontrovers diskutiert. Unter dem Stichwort „kritische Periode“ oder „kritische Phase“ wird ein Alter angenommen, bis zu dem eine Zweitsprache fließend erworben werden kann: Wird ein Kind mit drei Jahren mit einer weiteren Sprache konfrontiert, so die Theorie, so kann es sich diese ebenfalls bis zum Schulanfang korrekt aneignen. Der Zweitspracherwerb erfolgt teilweise nach den gleichen Prinzipien wie der Erstspracherwerb. Das ändert sich mit Erreichen einer kritischen Phase. Diese These einer kritischen Phase wurde unter anderem von Eric Heinz Lenneberg vertreten und populär gemacht. [58] Man betrachtet die These der kritischen Phase inzwischen sehr differenziert und geht inzwischen nicht mehr unkritisch von einem pauschalen Vorteil junger Lerner für den Erwerb von Aussprache, Wortschatz und Satzbau aus. Nur bei der Aussprache sehen die Forschungsergebnisse noch einen Vorteil junger Lerner. [59]

Theorien zum Zweit- und Fremdspracherwerb

Auch zum Zweit- und Fremdspracherwerb gibt es verschiedene theoretische Ansätze, die den Ablauf und die Erfolgsaussichten des Spracherwerbs erklären wollen. Zu diesen Theorien zählen die kontrastive Hypothese , die den Erfolg des Spracherwerbs von den mehr oder weniger stark ausgeprägten Unterschieden zwischen Erst- und Zweitsprache machen, oder die Hypothese einer Interlanguage , die besagt, dass Lerner im Laufe des Zweit- und Fremdspracherwerbs eine individuelle, vorläufige Lernersprache entwickeln, die sprachliche Merkmale sowohl aus der Erst- als auch aus der Zielsprache hat. [60]

Siehe auch

Literatur

Einführungen

Erklärungsansätze zum Spracherwerb

Störungen des Spracherwerbs

Spezialliteratur

  • Julia Analena Hollmann: Language & the Brain: The Neural Basis of Foreign Language Proficiency . Verlag Dr. Kovac, Hamburg 2010, ISBN 978-3-8300-5340-8 .
  • Karl-Heinz Best : Zur Entwicklung von Wortschatz und Redefähigkeit bei Kindern. In: Göttinger Beiträge zur Sprachwissenschaft 9, 2003, 7–20 .
  • Karl-Heinz Best: Gesetzmäßigkeiten im Erstspracherwerb. In: Glottometrics 12, 2006, 39–54 (PDF Volltext ).
  • M. Galliker: Sprachpsychologie . Francke/UTB, Tübingen und Basel 2013.
  • Werner Bleyhl: Sprachlernen: Psycholinguistische Grunderkenntnisse . In: Gerhard Bach , Johannes-Peter Timm (Hrsg.): Englischunterricht. Grundlagen und Methoden einer handlungsorientierten Unterrichtspraxis . Francke, Tübingen, 5., aktualisierte Aufl. 2013, ISBN 978-3-8252-4037-0 , S. 23–42.
  • Willis Edmondson, Juliane House: Einführung in die Sprachlehrforschung . Francke, Tübingen 2000, ISBN 3-8252-1697-7 .
  • Hilke Elsen: Erstspracherwerb. Der Erwerb des deutschen Lautsystems . DUV, Wiesbaden 1991, ISBN 3-8244-4087-3 .
  • Hilke Elsen: Der Aufbau von Wortfeldern. In: Lexicology 1. Februar 1995, 219–242.
  • Hilke Elsen: Ansätze zu einer funktionalistisch-kognitiven Grammatik. Konsequenzen aus Regularitäten des Erstspracherwerbs . Niemeyer, Tübingen 1999.
  • Paul Fletcher, Brian McWhinney (Hrsg.): The Handbook of Child Language . Blackwell, Oxford 2004, ISBN 0-631-20312-5 .
  • Manuela Freitag, Nicole Hendriks: Zweitspracherwerb und Migration – kindgerechte und motivierende Unterstützung. In: K. Zimmermann-Kogel, Norbert Kühne : Praxisbuch Sozialpädagogik , Band 4, S. 126–161, Troisdorf, Bildungsverlag EINS, 2007; ISBN 978-3-427-75412-1 .
  • Angela D. Friederici , Jutta L. Müller, Regina Oberecker: Precursors to natural grammar learning. Preliminary evidence from 4-month-old infants , PLOS one, 22. März 2011.
  • Tatjana Kolberg (Hrsg.): Sprachtherapeutische Förderung im Unterricht . Kohlhammer, Stuttgart 2007.
  • Norbert Kühne : 30 Kilo Fieber – Die Poesie der Kinder . Ammann-Verlag, Zürich 1997, ISBN 3-250-10326-8 .
  • Norbert Kühne : Wie Kinder Sprache lernen – Grundlagen, Strategien, Bildungschancen . Wissenschaftliche Buchgesellschaft & Primus Verlag, Darmstadt 2003, ISBN 3-89678-467-6 .
  • Norbert Kühne: Sprach- und Leseförderung . In: Katrin Zimmermann-Kogel: Praxisbuch Sozialpädagogik , Band 2, Bildungsverlag EINS , Troisdorf 2006, Seiten 68–93, ISBN 3-427-75410-3 .
  • Norbert Kühne: Sprachentwicklung – Erwerb und Förderung der Sprache , Unterrichtsmaterialien Pädagogik-Psychologie, Stark Verlag Nr. 694.
  • Eric H. Lenneberg : Biologische Grundlagen der Sprache, Suhrkamp Verlag, Frankfurt 1972 (mit Anhang von Noam Chomsky: Die formale Natur der Sprache)
  • Roswitha Romonath: Phonologische Prozesse an sprachauffälligen Kindern. Eine vergleichende Untersuchung an sprachauffälligen und nichtsprachauffälligen Kindern , Berlin, 1991,: Edition Marhold Im Verlag Volker Spiess, ISBN 3-89166-136-3 .
  • Monika Rothweiler: Neue Ergebnisse zum „fast mapping“ bei sprachnormalen und sprachentwicklungsgestörten Kindern. In: Jörg Meibauer und Monika Rothweiler (Hrsg.): Das Lexikon im Spracherwerb . Francke, Tübingen und Basel 1999, S. 252–277.
  • Manuel Schrepfer: Ich weiß, was du meinst!: Theory of Mind, Sprache und kognitive Entwicklung. AVM Verlag, München 2013, ISBN 978-3869245027
  • Clara Stern , William Stern : Die Kindersprache. Eine psychologische und sprachtheoretische Untersuchung . Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt 1987, ISBN 3-534-07203-0 . (Reprint der Ausgabe Leipzig 1928)
  • Anna Winner: Kleinkinder ergreifen das Wort . Cornelsen, Berlin 2007, ISBN 3-589-24522-0
  • Anna Winner: Bildungsjournal Frühe Kindheit – Sprache und Literacy . Cornelsen, Berlin, 2009, ISBN 978-3-589-24580-2 .
  • Manfred Spreng: Physiologische Grundlagen der kindlichen Hörentwicklung und Hörerziehung . Arbeitsgruppe Biokybernetik, Universität Erlangen 2004 [1]
  • Eckhard Friauf: Neuronale Grundlagen der Wahrnehmung – die „kritische Periode“ in der frühkindlichen Entwicklung . Universität Kaiserslautern 2012 [2]

Weblinks

Wiktionary: Spracherwerb – Bedeutungserklärungen, Wortherkunft, Synonyme, Übersetzungen

Einzelnachweise

  1. a b Udo Ohm: Sprache lernen und erwerben . In: Magazin Sprache des Goetheinstitut unter goethe.de, März 2015, abgerufen am 24. Mai 2020.
  2. Gisela Klann-Delius: Spracherwerb: Eine Einführung , 3. Auflage. Metzler, Stuttgart 2016, ISBN 978-3-476-02632-3 , S. VII.
  3. Britta Jung, Herbert Günther: Erstsprache, Zweitsprache, Fremdsprache: Eine Einführung . Beltz, Weinheim/Basel 2004, ISBN 978-3-407-25731-4 , S. 56–61.
  4. T. Lewandowski: Linguistisches Wörterbuch . Quelle & Meyer, Heidelberg 1990, S. 1285, zitiert in: Britta Jung, Herbert Günther: Erstsprache, Zweitsprache, Fremdsprache: Eine Einführung . Beltz, Weinheim/Basel 2004, ISBN 978-3-407-25731-4 , S. 57.
  5. Britta Jung, Herbert Günther: Erstsprache, Zweitsprache, Fremdsprache: Eine Einführung . Beltz, Weinheim/Basel 2004, ISBN 978-3-407-25731-4 , S. 142.
  6. Christina Kauschke: Kindlicher Spracherwerb im Deutschen . Walter de Gruyter, Berlin/Boston 2012, ISBN 978-3-11-028388-4 , S. 23–116.
  7. Heike Rohmann, Karin Aguado: Der Spracherwerb: Das Erlernen von Sprache . In: Horst M. Müller (Hrsg.): Arbeitsbuch Linguistik , 2. Auflage. Schöningh, Paderborn 2009, ISBN 978-3-82522169-0 , S. 268–273.
  8. M. Mahmoudzadeh, G. Dehaene-Lambertz, M. Fournier, G. Kongolo, S. Goudjil, J. Dubois, R. Grebe, F. Wallois: Syllabic discrimination in premature human infants prior to complete formation of cortical layers. In: Proceedings of the National Academy of Sciences . [elektronische Veröffentlichung vor dem Druck] Februar 2013, ISSN 1091-6490 . doi : 10.1073/pnas.1212220110 . PMID 23440196 .
  9. Birgit Mampel, Angela D. Friederici, Anne Christophe, Kathleen Wermke: Newborns' Cry Melody Is Shaped by Their Native Language Archiviert vom Original am 9. August 2017. (PDF) In: Current Biology . 19, Nr. 23, November 2009, S. 1994–1997. ISSN 0960-9822 . doi : 10.1016/j.cub.2009.09.064 . PMID 19896378 . Abgerufen am 7. Mai 2016.
  10. Archivierte Kopie ( Memento vom 29. Juli 2008 im Internet Archive )
  11. S. Weinert & H. Grimm: Sprachentwicklung. In: R. Oerter & L. Montada : Entwicklungspsychologie. 6. Auflage. 2008, S. 510–511.
  12. Heike Rohmann, Karin Aguado: Der Spracherwerb: Das Erlernen von Sprache . In: Horst M. Müller (Hrsg.): Arbeitsbuch Linguistik , 2. Auflage. Schöningh, Paderborn 2009, ISBN 978-3-82522169-0 , S. 264–265, S. 272.
  13. Roswitha Romonath: Phonologische Prozesse an sprachauffälligen Kindern. Eine vergleichende Untersuchung an sprachauffälligen und nichtsprachauffälligen Kindern . Edition Marhold Im Verlag Volker Spiess, Berlin 1991, ISBN 3-89166-136-3 .
  14. Monika Rothweiler: Neue Ergebnisse zum „fast mapping“ bei sprachnormalen und sprachentwicklungsgestörten Kindern . In: Jörg Meibauer und Monika Rothweiler (Hrsg.): Das Lexikon im Spracherwerb . Francke, Tübingen und Basel 1999, S. 252–277.
  15. „Somit hängt der Sprachwerwerb obligat von einer adäquaten akustischen Wahrnehmung ab, deren kritische Periode innerhalb der ersten 6 bis 8 Lebensmonate liegt.“ Ludwig Gortner: Gesichtspunkte zur Prävalenz und Ätiologie von frühkindlichen Hörstörungen. In: Annette Leonhardt, Theodor Hellbrügge (Hrsg.): Ausbildung des Hörens – Erlernen des Sprechens: frühe Hilfen für hörgeschädigte Kinder. Beltz Verlag, Weinheim 2009, ISBN 978-3-407-57222-6 .
  16. Ciwa Griffiths, J. Ebbin: Effectiveness of early detection and auditory stimulation on the speech and language of hearing impaired children . HEAR Center 1978.
  17. Fachportal Pädagogik: Arpad Götze: Wahre Habilitation hörgeschädigter Säuglinge, in: Hörgeschädigte Kinder 20, 1983 .
  18. Asiaten können kein „R“ aussprechen ( Memento vom 8. September 2013 im Internet Archive )
  19. Eckhard Friauf: Neuronale Grundlagen der Wahrnehmung – die „kritische Periode“ in der frühkindlichen Entwicklung . Universität Kaiserslautern 2012.
  20. Judith Simser: Die Bedeutung früher Erkennung und Intervention , in: Auditory-Verbal Therapy for Children with Hearing Impairment , Annals Academy of Medicine, Singapore, Volume 34, May 2005 .
  21. Manfred Spreng: Physiologische Grundlagen der kindlichen Hörentwicklung und Hörerziehung. Universität Erlangen 2004.
  22. Hans Bickes, Ute Pauli: Erst- und Zweitspracherwerb . Fink, Paderborn 2009, ISBN 978-3-8252-3281-8 , S. 93–94.
  23. Rosemarie Tracy: Deutsch als Erstsprache: Was wissen wir über die wichtigsten Meilensteine des Erwerbs? ( Memento vom 6. März 2017 im Internet Archive )
  24. Rolf Oerter , Leo Montada (Hrsg.): Entwicklungspsychologie . 6. Auflage, Beltz PVU Verlag, Weinheim/Basel 2008, ISBN 978-3-621-27607-8 .
  25. Gisela Szagun: Sprachentwicklung beim Kind . Urban & Schwarzenberg, München-Wien-Baltimore 1983, ISBN 3-541-09492-3 .
  26. Heike Rohmann, Karin Aguado: Der Spracherwerb: Das Erlernen von Sprache . In: Horst M. Müller (Hrsg.): Arbeitsbuch Linguistik , 2. Auflage. Schöningh, Paderborn 2009, ISBN 978-3-82522169-0 , S. 263.
  27. Christina Kauschke: Kindlicher Spracherwerb im Deutschen . Walter de Gruyter, Berlin/Boston 2012, ISBN 978-3-11-028388-4 , S. 137.
  28. Heike Rohmann, Karin Aguado: Der Spracherwerb: Das Erlernen von Sprache . In: Horst M. Müller (Hrsg.): Arbeitsbuch Linguistik , 2. Auflage. Schöningh, Paderborn 2009, ISBN 978-3-82522169-0 , S. 264–265.
  29. Gisela Klann-Delius: Spracherwerb . Metzler, Stuttgart 1999, ISBN 3-476-10321-8 , S. 50–51.
  30. W. Enard ua: Molecular evolution of FOXP2, a gene involved in speech and language. In: Nature . Nr.   418/2002 , S.   869–872 , PMID 12192408 .
  31. Jürgen Markl (Herausgeber): Biologie - Lehrbuch für die Oberstufe, Klett-Verlag Stuttgart, 1. Auflage 2011, online
  32. Gisela Klann-Delius: Spracherwerb . Metzler, Stuttgart 1999, ISBN 3-476-10321-8 , S. 71–76.
  33. Christina Kauschke: Kindlicher Spracherwerb im Deutschen . Walter de Gruyter, Berlin/Boston 2012, ISBN 978-3-11-028388-4 , S. 145.
  34. Gisela Klann-Delius: Spracherwerb: Eine Einführung , 3. Auflage. Metzler, Stuttgart 2016, ISBN 978-3-476-02632-3 , S. 210–224.
  35. Gisela Klann-Delius: Spracherwerb: Eine Einführung , 3. Auflage. Metzler, Stuttgart 2016, ISBN 978-3-476-02632-3 , S. 124–131.
  36. Gisela Klann-Delius: Spracherwerb . Metzler, Stuttgart 1999, ISBN 3-476-10321-8 , S. 134–135.
  37. Gisela Klann-Delius: Spracherwerb . Metzler, Stuttgart 1999, ISBN 3-476-10321-8 , S. 141.
  38. Jerome Bruner: Wie das Kind sprechen lernt . Bern 1987 ( Child's Talk: Learning to Use Language . New York, London 1983), S. 32ff., zitiert in: Gisela Klann-Delius: Spracherwerb . Metzler, Stuttgart 1999, ISBN 3-476-10321-8 , S. 161.
  39. Gisela Klann-Delius: Spracherwerb . Metzler, Stuttgart 1999, ISBN 3-476-10321-8 , S. 172–173.
  40. Gisela Klann-Delius: Spracherwerb . Metzler, Stuttgart 1999, ISBN 3-476-10321-8 , S. 174.
  41. Alfred Adler: Menschenkenntnis (1927). Verlag Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen 2007–2010, ISBN 978-3-525-46052-8 .
  42. Britta Jung, Herbert Günther: Erstsprache, Zweitsprache, Fremdsprache: Eine Einführung . Beltz, Weinheim/Basel 2004, ISBN 978-3-407-25731-4 , S. 104–109.
  43. Christina Kauschke: Kindlicher Spracherwerb im Deutschen . Walter de Gruyter, Berlin/Boston 2012, ISBN 978-3-11-028388-4 , S. 126–127.
  44. Leitlinie Leitlinie der Deutschen Gesellschaft für Sozialpädiatrie und Jugendmedizin „Umschriebene Entwicklungsstörungen des Sprechens und der Sprache - Indikationen zur Verordnung von Sprachtherapie“ ( Memento vom 19. März 2016 im Internet Archive ) (PDF; 197 kB).
  45. Christina Kauschke: Kindlicher Spracherwerb im Deutschen . Walter de Gruyter, Berlin/Boston 2012, ISBN 978-3-11-028388-4 , S. 127.
  46. Tatjana Kolberg (Hrsg.): Sprachtherapeutische Förderung im Unterricht . Stuttgart: Kohlhammer 2007.
  47. S. Roseberry, K. Hirsh-Pasek, J. Parish-Morris, RM Golinkoff: Live action: can young children learn verbs from video? In: Child development. Band 80, Nummer 5, 2009 Sep-Oct, S. 1360–1375, doi : 10.1111/j.1467-8624.2009.01338.x , PMID 19765005 , PMC 2759180 (freier Volltext).
  48. Jampert, Karin / Best, Petra / Guadatiello, Angela / Holler, Doris / Zehnbauer, Anne: Schlüsselkompetenz Sprache. Sprachliche Bildung und Förderung im Kindergarten. 2. Auflage. Deutsches Jugendinstitut eV München 2007, S. 65.
  49. Günther, Herbert: Sprachförderung konkret. Beltz Verlag, Weinheim und Basel 2006, S. 25.
  50. Tabellen aus dem Nationalen Bildungsbericht 2010 ( Memento vom 21. Februar 2013 im Internet Archive ) ( MS Excel ; 302 kB).
  51. Andrea Lisker und Sandra Dietz: Sprachstandsfeststellung und Sprachförderung im Kindergarten ( Memento vom 20. Oktober 2011 im Internet Archive ) (PDF; 702 kB) – Deutsches Jugendinstitut eV, 2008.
  52. Andrea Lisker: Sprachstandsfeststellung und Sprachförderung im Kindergarten sowie beim Übergang in die Schule ( Memento vom 20. Oktober 2011 im Internet Archive ) (PDF; 546 kB) – Deutsches Jugendinstitut eV, 2010
  53. Andrea Lisker: Additive Maßnahmen zur vorschulischen Sprachförderung in den Bundesländern ( Memento vom 20. Oktober 2011 im Internet Archive ) (PDF; 535 kB) – Deutsches Jugendinstitut eV, 2011.
  54. Neugebauer, Uwe/Becker-Mrotzek, Michael: Die Qualität von Sprachstandsverfahren im Elementarbereich @1 @2 Vorlage:Toter Link/www.mercator-institut-sprachfoerderung.de ( Seite nicht mehr abrufbar , Suche in Webarchiven ) (2013) (PDF; 1,5 MB).
  55. Rita Zellerhoff: Rezension zu Schulz. P. & Tracy. R. (2011): LiSe-DaZ. Linguistische Sprachstandserhebung – Deutsch als Zweitsprache. LOGOS INTERDISZIPLINÄR, 20. März 2012, 68–69.
  56. Heike Rohmann, Karin Aguado: Der Spracherwerb: Das Erlernen von Sprache . In: Horst M. Müller (Hrsg.): Arbeitsbuch Linguistik , 2. Auflage. Schöningh, Paderborn 2009, ISBN 978-3-82522169-0 , S. 279–280.
  57. Britta Jung, Herbert Günther: Erstsprache, Zweitsprache, Fremdsprache: Eine Einführung . Beltz, Weinheim/Basel 2004, ISBN 978-3-407-25731-4 , S. 149–153.
  58. Eric H. Lenneberg: Biologische Grundlagen der Sprache . Suhrkamp Verlag, Frankfurt 1972.
  59. Britta Jung, Herbert Günther: Erstsprache, Zweitsprache, Fremdsprache: Eine Einführung . Beltz, Weinheim/Basel 2004, ISBN 978-3-407-25731-4 , S. 232.
  60. Britta Jung, Herbert Günther: Erstsprache, Zweitsprache, Fremdsprache: Eine Einführung . Beltz, Weinheim/Basel 2004, ISBN 978-3-407-25731-4 , S. 146–149.